有这么一个实例：有一位教师，她参加工作由于分配得太晚，教学一线上的岗位已经排满，只能被安排做辅助教学工作。而且在这个岗位，一干就将近5年。这期间她先后教过语文、音乐、数学、美术、自然常识、思想品德等多门课程。虽然是的“替补”角色，但每一次代课，她都全力以赴，力争做到最好。代数学课时，所带班级成绩名列前茅；代音乐课时，上过大型公开课。后来终于有机会成为一线教师，教她日思夜想的语文课。为了能上好一次公开课，她主动请领导和老教师们来听课，有缺点不气馁，把它当作前进的动力，在这样不断的改进中，自身的教学素养得到了全面的提升。 又一个五年过去了，她成长为学校的骨干教师，是学校的一面旗帜。 如今在她人生的新的五年里，她依然思考着、追求着，不懈地努力着，虽则她已经是全国小学语文教育界的一面旗帜。 她就是蜚声教育界的年轻的特级教师窦桂梅。 让我们来看窦桂梅的成长经历：从一名“替补”教师成为让人仰视的“旗帜”。我们试想一下，如果她在当替补角色时，对研究用“高山仰止”的态度，她又如何能成为今天的“旗帜”人物呢？ 通过对周边学校及自己周围的同事的观察和了解，我发现教育教学经验丰富且教育教学效果良好的教师大有人在，但为什么这些老师却没有成为研究型教师呢？是不具备研究型教师的潜质吗？非也！究其原因，除教学负担重，压力大，学校教研不实外，我觉得我们教师自身还存在着以下几个问题： 第一，对“教研” 认识偏颇。 许多教师把对教育教学研究视为教育科学研究，也就是说视“教研”为“科研”。有人认为教研就是要做课题，要有成果报告，要著书立说，这对教师是个额外负担，会影响正常教学；还有人认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与小学教师无关，小学教师只管夹着课本上课即可。更有一些人认为科研论文就是为了评职晋级的需要，对教学没有什么大用。这种认识上的偏颇形成了教育科研行动的障碍。 第二，不能把常规教学中的“困惑”变成问题。 在教学工作中，我们在学科教学、班级管理、师生交往中都有很多“困惑”。如“我反复讲了好几遍他为什么还不会？”、“为什么学习不好的学生学习习惯都差？”、“如何即提高优秀学生的成绩又照顾学生的差异？”等等。面对这些“困惑”，我们只是说说议议，很少去深入探究这些困惑背后的真实原因，也就是说我们教师当中许多人缺少问题意识。 第三，不会把“问题”变成“课题”。 其实，教学中有很多问题都是值得我们研究的。如我们平时总是赞叹某位教师教学口语具有艺术性：一段深刻精辟的阐述，让学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其分的赞扬，让学生信心倍增。那么这样有魅力的教学口语是否值得我们去研究，在不同的学科中它又有什么不同的特点？能否总结出来让大家学习？等等一些问题，对于我们来说，除了感叹之外很少有人去认真钻研。 第四，知识储备不够。 学习中发现，当我遇到一些对教育教学发展有重要作用的问题时，我想通过研究加以突破，可在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因缺少一定的理论知识或研究方法不当而中途流产。 第五，不会很好地利用身边的资源。 我们都明白我们搞教研离不开学生、教材、课堂和同学科的教师伙伴，还有图书馆、互联网、学生家长、社会机构、名人专家等等，他们都是我们教研过程中可能求得帮助的对象，可是对这些教学研究的“资源”我们利用得怎么样？有的教师甚至没去过图书馆，不会用互联网，不了解学科内的专家名人，不了解最新科研成果。把我们身边的资源在不经意间白白浪费掉。 第六，与同事合作意识差。 我们嘴里哼着“众人拾柴火焰高”，行动上却履行“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”，我们都习惯了“自己的事情自己做”，在教学上有困惑时，与“同辈”辩论怕丢面子，也“小辈”辩论怕损权威，与“长辈”辩论怕违师道遵严。在教学上有经验时，狭隘的意识使自己保守自己那点可怜的经验，不去推广更不去总结，怕别人笑话也怕别人“偷艺”。 基于以上比较偏颇的认识，我们对于研究是却步而止，我们降低了自己的职业追求，我们的生活也就多了些遗憾。古希腊哲学家赫拉克利特说过一句这样的话：人不可能两次踏入同一条河流。因为河水不断流淌，不是原来的河水；而人也在不断变化，不同于原来的那个人了。这句话给我们教育工作者的启发也是深刻的，昨天的学生张三与今天的学生张三不是完全意义上的同一个人，必须用发展的眼光来看待。教学工作亦如此。我们用今天的简单机械去重复昨天的不足，我们留给孩子的童年是遗憾的，留给自己职业生命的也是遗憾，因为我们和孩子都不能“重新踏入同一条河”！ 所以，教师必须成为研究者！ （转）
什么样的人能成为研究型教师
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