对于小学生数学预习习惯的培养，现在的观点并不统一，一种观点认为在教师的正确引导下组织学生预习，有利于提高学生的自学能力，有利于学生主体性的
发展；另一种观点认为预习使学生提前知道了教学内容的结果，学生就不会“慢慢地与教师经历困惑、操作、比较、分析、综合的思维过程，品尝探索成功的满足和
愉悦”，不利于教师组织课堂教学，还会影响学生能力的提高和创造性的培养。甚至出现少数课前预习的学生在新课开始就报出答案，让教师精心设计的问题情景遭
遇尴尬的现象。 对此，我想谈谈我的一些体会。
一、预习，必不可少
教学实践表明，有效的预习，能提高学习新知识的目的性和针对性；可以提高孩子课上听讲的效率，改变被动学习局面；同时也是培养自学习惯，提高自学能力最有效途径。数学学科的学习，要十分重视课前预习习惯的培养。
（一）预习，将教材变成“学材”
学生是能动的人，教材也并非摆设。学生完全有可能预先翻阅教材。预习后，对简单的问题，学生能从容而顺利解决，增加了表现的机会；对复杂的问题，学生有前面节省下来的充裕时间来重点攻关，增加了成功的机会。
如果只有一些学生有预习行为，那么他们的超前回答有时的确会“搞砸”课堂。其“糟糕”的原因在于其他学生没有预习教材，学生的学习起点和学习状态不同。教
师难以兼顾和调控学生这种“有所知”与“未所知”并存的局面，可能导致预设的教学方案减效甚至失效。解决的方法有两种：一种是禁止全体学生预习，教材就是
“教材”；另一种是倡导全体学生预习，教材变成“学材”。这里，我倾向后者，谱写好预习后的课堂教学篇章。这样，师生“步调一致”，教学秩序还会乱吗？！
至此，预习就不再成为学生的负担，转而成为学生“致富”门路和“追求”对象。
（二）预习更有利于学生的探究和创新
从长远看，信息化社会知识日新月异、层出不穷，如果都由教师教给学生或者都由学生探究得到，这不现实，也没必要。终身教育更需要一个人具备良好的自学能
力。限于小学生的认知水平，他们预习后未必就已经清清楚楚、明明白白。预习过程或许是“囫囵吞枣”的不细致，或许是“蜻蜓点水”的不深入，所以他们更想在
课堂中“反刍”，在教师和同学的帮助下“细嚼”和“消化”那些预习时“吃不了兜着走”的知识。
此时，学生的探究和创新将更具深层性，他们不再“徘徊”于知识的直白处和局限于教材的坦露处，而会“缠绵”于知识的曲折处和创造于教材的潜隐处。例如：学生预习后教学《平行四边形的面积》，学生的探究点可在“为什么要沿着高剪”，创新点可在“还有其他剪拼方法吗”。
（三）将学困生“补在课前”
学困生对预习的教学方式会感到困难。对此，我们把传统的“补在课后”改为“补在课前”，帮助学困生复习旧知并预习新知，缩短他们与其他学生之间的差距，便于他们适应预习后的课堂教学。
二、在数学课堂教学中有效组织学生进行预习
在平时生活中，我们往往见到这样的现象，教师对学生说：“回家把明天要学的内容预习一下。”但学生知道如何预习吗？许多学生把预习简单理解成看数学书，学
习时走马观花，一目十行，难以深入教材独立思考和主动探索新知，也有些学生把书后的习题做一遍便认为是大功告成了。学生的预习指导不到位带来一系列的问
题，比如会造成学生依赖模仿的习惯，会缩小探究的空间，导致思路闭塞，难以实现创新，限制了学生个性化思维的出现，甚至造成学生对学习数学兴趣的减退。
（一）教师要有目的有针对性的指导预习
确实，预习是有其存在的必要性，但要根据具体内容具体处理，教师要有目的有针对性的指导预习。对于课堂上将要学习的内容，有时候需要预习，预习使课堂教学
变得充实、丰满起来，使课堂上的交流充分、深刻起来；有时候则不需要预习，不预习使学生对所学内容有一种新鲜感，有一种探究的欲望和热情，有助于培养学生
思维的敏捷性，提高学习的效率。具体到教材中的某一个章节或某一篇课文，要不要预习，教师就要根据学生、教材等各方面的实际情况作出决策了。我个人认为，
数学课预习的重点应放在数学概念、数学原理的掌握上。
比如，《确定位置》一课，教室里的第6组第2个同学，就可以用数对（6，2）表示。也就是用数对的形式来表示位置。这么一课的内容如过让学生提前预习，学
生就不可能出现在课堂上创造数学符号的灵性。即使学生在预习后对“数对”的理解只是一知半解，但书上已有的模型会扼杀他的创造欲望。
（二）开展丰富多彩的预习活动
学生可以去阅读教材，也可以针对教学内容去进行一些实践活动，如查阅资料、进行调查、制作学具等等，都可以看作预习。进行预习时，可以是学生的个体行为，也可以是群体行为，如小组合作、请教家长和教师等等。
预习不等于自学，对预习中遇到的疑难之处，要鼓励学生通过自己的思考和分析，努力去理解知识，不一定非要在预习时解决，发现问题才是预习的关键所在。因为
有了问题，学生对新课的学习才有目标。有目标的学习，才会达到事半功倍的效果。因此，我经常让学生提出数学问题。在课前先与同学自行交流、自行解决，把不
明确的问题或是有价值的问题简单地记录在黑板上。在课堂上，能更有针对性的开展探究活动。如“年、月、日”一课是课前预习的。因此，一开课我说：“通过课
前预习，你对年、月、日有了哪些了解？有哪些问题还没有解决？”学生纷纷汇报通过各种渠道获取的信息，课堂气氛十分活跃。
（三）在学生预习后，教师要恰当改变教学策略
预习很重要，但要能有利于学生的思维发展，促进学生的创造性。同时，给我们教师也提出了更高的驾驭课堂能力的要求。教师根据学生预习的情况，灵活的选用教法，设计合理的科学的教学过程。在教材处理上做到以教材为依据但不拘泥于教材。
1、学生：“说得清”的，教师：就作“点焊”。学生预习《分数的基本性质》一课后的教学片段：
师（板书“1/2”）：看到1/2，你们想到了什么？
生1：1/2表示把单位“1”平均分成2份，有这样的1份。
生2：1/2=1÷2=0.5。
生3：1/2就是“一半”的意思。
生4：1/2=2/4=3/6=……。
师：你是怎么知道它们相等的呢？
生4：它们都表示“一半”呀。画图可以说明。（该生画图解释，又有学生受启发采用其他图例补充）
师：对。还有其他观点吗？
生5：它们都等于0.5。
生6：它们符合分数的基本性质。
师：哦，那你会用分数的基本性质来讲解吗？
该生发言，其他学生补充。
从以上教学片段可见，有些教材内容比较“简单”，是指新知识比较单一或与学生生活联系比较紧密的教学内容，学生有能力自学会大部分新知识。教学这种教材的
课堂上，教师可提供一个比较好的素材或情景，让学生尽情“挥洒”自己的所见所闻所思，教师相机“点焊”学生参差不齐（先后顺序杂乱、深度广度不同、正解误
解并存）的汇报，整理成“章”，沟通成“网”，从而把学生预习时比较零散和孤立的、按水平方式排列的知识点“焊接”成颇具条理和逻辑的、按层次有序排列的
知识链。
2、学生：“道不明”的，教师：就作“点拨”。学生预习《最小公倍数》一课后的教学片段：
师：同学们，昨天大家预习了《最小公倍数》一课，你现在想求哪两个数的最小公倍数呢？
生1：16和18。
生2：12和30。
……
师：我们就选12和30这两个数，请同学们用预习后的方法求出12和30 的最小公倍数。
教师巡视，学生汇报。
方法一：12 的倍数有12、24、36、48、60、72……
30 的倍数有30、60、90、120、150……
12和30 的最小公倍数是60。
方法二：
师：你们还有什么不明白的地方吗？
生：我不明白，为什么把2、3、2、5乘起来的积就是它们的最小公倍数？
师：谁会解释？
学生陷入沉思，教师出示思考题组织学生讨论、交流。
学生凭籍旧知的学习和新知的预习，对一些浅显的知识学生能自学并理解，对一些深奥的知识学生能临摹但不解。教师就应在学生汇报中充分“暴露”他们的“已知”与“未知”，对学生已“漂白”的知识教师仅需“淡妆”与梳理，对学生尚“疑无路”的知识教师就需“浓抹”与点拨。
3、学生：“看不到”的，教师：就作“点补”。学生预习《圆柱的认识》一课后的教学片段：
师：圆柱的侧面展开后是一个什么图形呢？
生：通过预习，我知道圆柱的侧面展开图是长方形。（学生示范，边剪边说剪的方法）
师：你们还有其他想法吗？（学生摇头）
师：圆柱的侧面展开图只是长方形吗？
学生面面相嘘，随即有的讨论，有的操作。
生1：我发现，如果斜着剪，圆柱侧面展开图是平行四边形。
生2：我随便剪，圆柱侧面展开图是不规则图形。
师：对啊。我们应不局限于书上说的剪法，还可从其他角度思考问题。不过，严老师再有一个问题，圆柱的这些展开图形能不能归纳成长方形？
学生又说的说，做的做。
生1：平行四边形可以转化成长方形。
生2：不规则图形也可以转化成长方形。
……
学生毕竟“视力”有限，难以“钻”进教材，看不到其中所蕴涵的“敏感地带”，也难以“跳”出教材，看不到其中可发展的“动感地带”。教师就可于此“点
补”，启发引导学生透过书本看到它的“根须”与“枝叶”，让学生有“又一村”的新发现、新思路，从而加深认识、扩大视野，更深入、更全面地理解知识。
总之，预习后的数学课堂教学过程，将更呈非线性、不定性、“随意”性和开放性。教学设计只能粗线条，不再是“精雕细刻”、“一帆风顺”，详细方案将更多地
遵循学生的意愿、意想、意会、意志而在教学过程中动态生成。教师的组织将更具挑战性，必须炼就更强的“理”（梳理学生的已知）、“抓”（抓取学生的未
知）、“挖”（挖掘学生的潜能）、“扩”（扩充学生的储备）等本领，来调控整个课堂教学，积极引导学生在“随心”中学会诉说、倾听、质疑、辩论、钻研、抒
情，使课堂教学不因学生的“所欲”而混乱和失重。
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