随着二期课改的推进，幼儿的主体地位被提到了前所未有的高度。教学过程不再被看作是一种纯粹的给予或接受的静态过程，而是教师与幼儿之间相互交流、相互影响的动态过程。因此，“师幼互动”成为研究教学过程的一个热点话题。
“幼儿园教学活动的组织与互动”是师幼之间不断进行着的一种生命之间的沟通和交往，活动过程定位在教与学之间的相互交往、相互影响的动态发展。在这个过程中，通过重新建构新型的师生关系，优化互动方式，形成交互影响，不断产生思维“共振”，达到提高教育质量，促进幼儿全面和谐发展的目的。
活动组织中有关师幼互动的常见问题
在我们的教学实践中，常常会看到这样的现象：同样的一份经典的活动方案，由不同的教师执教会产生不同的活动状态。由此可见，一个成功的教学活动，除了要制订合适的目标，精心设计活动过程外，教师在教学现场的师幼互动水平、处理预设和生成的能力等，也是影响教学活动质量的重要因素，因此，教师组织活动的能力也是反映教师专业素养的一个重要方面。
教师与幼儿互动的能力直接影响着活动组织的成效，那么幼儿教师是否能够认识到“互动”的重要性？他们又是如何理解“互动”的呢？通过调查与访谈，我们听到了以下几种声音：
1.互动其实是烘托教学气氛，气氛好，就会觉得互动好。
2.互动太难了，有天赋的教师才能做得好，一般教师学都学不会。
3.互动就是经验积累的成果，需要一定的教龄作为铺垫，年轻教师要慢慢学。
4.互动很简单，无非就是幼儿兴奋点、开心点，教师灵活点、反应快一点。
通过观察和了解教学实践，我们发现，在新课程全面推广的今天，虽然教师在组织教学活动时都会特别关注师幼互动的效果，但对于“互动”理解上的偏差，导致教学过程中常常会出现一些“失真”的“互动”。
1.形式化互动：表现为互动实质的缺失。教师与幼儿两者之间相互扮演着互动的角色，但是彼此间的互动只有形式没有实质性的内容，具体表现为只“议”不“思”、只“说”不“听”。
2.单一性互动：表现为互动形式的失当。教师力图从“独白”走向“对话”，使教师与幼儿之间的互动成为活动的主要形式，幼儿之间的互动较少。
3.偏向性互动：表现为互动对象的选择上。教师在选择互动对象上有着明显的倾向性，相比较而言，能力强的幼儿获得更多与教师互动的机会，在互动内容和时间的分配上也存在着“因人而异”的现象。
我们的思考
针对以上问题，我们主要从三个方面着力研究，如何建立积极、适宜、和谐的师幼互动，从而改善幼儿园活动组织的现状。
（一）关于教学情境与氛围营造
“情境”问“教学具”：“活动中，你会跟着我走吗？”
“教学具”反问“情境”：“那你会跟着幼儿走吗？”
“情境”回答：“不会，我是跟着教材走的。”
“教学具”断然答道：“那我就不一定跟着你走了。”
情境与教学具最初是根据教学目标和教学内容预先设计与准备好的，但随着活动进程的推进，教学情况可能会发生多种变化，此时情境与教学具应该注重现场的几种即时变换：
1.关注情境与教学具在现场中的合理性，充分把握内容的活动因素和幼儿的思维现状，充分利用幼儿原有的生活经验。
2.让情境与教学具呈现阶段性，根据幼儿在现场反映出来的年龄特点和认知特点，及时利用或创设情境，巧妙改变教学具，从而吸引幼儿，尽量让幼儿由内心的成功体验产生情感的满足，进而成为推动幼儿进一步学习的动力。
关键点：吸引幼儿的有时不是教学活动的内容，而是教师本身
良好的师幼关系能拉近师幼的距离，使教与学之间有效连接起来，使幼儿能够充分学习与发展，要实现这样的“师幼互动”，教师在教学过程中要注意：
1.接受幼儿作为一个独立的个体，并通过温暖而富有感情的互动表达对每个幼儿的接受。
2.处理好影响幼儿主动性的各种因素，想方设法引导幼儿参与教学的全过程，通过知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等广泛的信息交流，实现师幼互动，并通过生生互动，相互影响，相互补充。
3.教师与幼儿的互动必须借助于有效的媒介，如语言、行为、态度或肢体语言，以及使用目光接触、表情、手势等非语言行为与幼儿沟通。
总之，良好的互动是师幼心灵的沟通，有效组织与实施活动必须要把握好幼儿的本体需求，以情动情，引入情境。
案例呈现：情境介入——区域游戏“拼图角”
“拼图角”的材料包括：第一层次——木质积木的拼图（9~12块）；第二层次——带底板的纸质拼图（底板上有和拼图轮廓一致的轮廓线）；第三层次——没有任何提示的散装拼图（40~60块）。
情境一：今天，倩倩第二次来到“拼图角”，她已经两次完成由9块木质积木组合而成的拼图了，这时她抬起小脑袋说：“老师，我拼好了！”（此时倩倩的言下之意就是，我没有事情可以做了，却没有注意到边上的纸质拼图。）
教师介入：摸摸倩倩的小脸，有点“夸张”地表扬她：“哇!倩倩拼得那么快呀！我们一起数数这幅拼图一共由几块积木组成？”同时，引导倩倩向旁边也在玩拼图的幼儿介绍她的成功经验。
教师介入情境的意义：1.和幼儿一起感受成功的喜悦并帮助幼儿一同数数；2.通过提问，将幼儿的经验传递给同伴，既增强成功者的自豪感，又间接起到示范的作用。
情境二：教师指着边上的纸质拼图，对倩倩提出新的挑战：“倩倩，试试看别的拼图，行吗？”过了一会儿，倩倩还是没有成功，教师发现倩倩直接选择第三层次的拼图了。
教师介入：倩倩，仔细看一看，这里有两种拼图，你可以先选择一种简单的，你看这一种底板上有轮廓线的，好像简单点，你先试试这种。
教师介入情境的意义：当幼儿由于选择了超越自己现有水平的操作材料而影响活动成果的时候，教师应该及时介入帮助幼儿寻找更适合自己活动的操作材料。
通过这则案例我们可以看到，如何保证教师介入情境的有效性，并形成良好的师幼互动，教师要注意：
首先，在区域活动中教师的有效介入要综合分析区域的预设目标、幼儿的年龄特点以及当前的活动情况，对幼儿的行为、语言进行正确的价值判断，并及时做出有效反应。
第二，介入过程中教师的语言表述要简洁、清晰和明确，同时要起到示范作用。
第三，材料是师生互动的中间媒介，材料的传递性、层次性和合理性，决定着幼儿活动挑战度的适宜性。
第四，操作活动中教师的介入应该基于仔细的观察与分析，介入应该是间接的、适时的。
最后，教师恰当地运用肢体语言，除了给幼儿亲切和温暖的情感体验外，也让幼儿在间接的帮助中得以感受成功的体验。
（二）关于巧问与有效调控
“预设提问”对“现场巧问”说：“世界有了规范和统一，才那么美丽。”
“现场巧问”反驳“预设提问”：“世界有了改变和创新，才那么美丽。”
“世界”说：“别争了，你们都是我最亲近的人。有了你们，我才美丽。缺了任何一个，我都会逊色。”
教师组织教学活动时往往会根据活动预设进行提问，但是在活动中完全按预设好的问题实施却不一定起到好的效果。所以，组织教学活动需要根据实际的情况，适时、适当地调整预设的问题，而提问的适切性直接影响着教学活动品质的高低。因此，根据教学现场的实际情况，通过巧问和追问引导幼儿针对各种问题进行思考，形成有效的师幼互动和生生互动，有效调控教学现场，这是教师相当重要的专业能力。要做到这一点，教师必须要注意：
1.倾听是巧问的前提，教师善于倾听幼儿，包括倾听幼儿的妙想，倾听幼儿的童心，倾听幼儿的错误，倾听弱势幼儿的声音等。
2.现场的巧问应抓取即时的素材，抓住幼儿的“最近发展区”，多用激励、接纳等语言增进教师与幼儿互动的行为，有效引发幼儿的比较和思考。
3.充分有效地运用“追问”，展现幼儿的思维过程，引导幼儿发现问题的“真迹”，这样既能了解幼儿探索知识、发现问题、解决问题的思维方式，又能使幼儿感到问题的所在，使幼儿的思维活动由此得到启动。
关键点：重视环节，亦要重视细节处理来调控教学现场
细节，存在于生活中的方方面面，同样也存在于教育过程中。这些细节，因其小，往往被教师所忽略。但是，如果你敏锐地捕捉住它，并用心去分析它，你会发现某些细节真实地反映了教师的观念，并且能够决定教育教学行为的成败。
捕捉细节重在“准”字，教学过程中往往会出现一些令教师始料未及的错漏，这些错漏有时是生动而真实的，也能成为有价值的学习资源，教师应充分利用这一资源，发挥自身的教学机智，审时度势，及时调整教学预设；细节调控重在“活”字，课堂教学中的细节调控有课前预设的，也有动态生成的，有意识地捕捉有价值的细节，或者创造精彩的细节，可以生成教育智慧，增添教学活力。
案例呈现：有效追问——科学活动“乌龟能搬走蛋糕吗”
科学活动“乌龟能搬走蛋糕吗”有两幅图片：第一幅图片上苹果和蛋糕比轻重，结果苹果比较重；第二幅图片上乌龟搬走了苹果，剩下了蛋糕。当幼儿观察了两幅图片后，教师提出问题：你认为乌龟能搬走蛋糕吗？为什么？幼儿在思考之后，得出的结论不同。有的认为“能”，而有的认为“不能”。笑笑说：“我认为能。因为苹果比蛋糕重，所以乌龟能搬走蛋糕。”笑笑的判断说明他理解了两幅图片隐含的内容，但他的表达又缺乏逻辑性和条理性，因此教师进行了连续的“追问”。
师：哪一幅图片告诉你苹果比蛋糕重？
幼：第一幅图片告诉我，苹果比蛋糕重一点点。
师：第二幅画又说明了什么问题？
幼：第二幅画告诉我，乌龟搬走了苹果。
师：为什么乌龟能搬走苹果就能搬走蛋糕呢？
幼：既然乌龟能搬走比蛋糕重的苹果，它就一定能搬走比苹果轻的蛋糕。
教师连续的“追问”层层递进，效果比较好。一方面，通过连续的“追问”，将幼儿思考问题的逻辑过程呈现在大家面前，教师可以有目的地引导、帮助幼儿学会进行有条理的思考，发展幼儿的逻辑思维能力；另一方面，通过连续的“追问”，又能帮助幼儿学习根据图片的顺序，有条理地进行观察、分析、思考与推理，并帮助幼儿不断调整自己的口语表达，有利于发展幼儿语言表达的流畅性。
通过“追问”将某一个幼儿的想法呈现在大家面前，不仅使教师了解了幼儿的思维过程，同时也为大家提供了“倾听、理解他人想法”“发现他人问题”“同伴互相质疑”等师幼、生生互动的环境。
可见，教师“追问”得当，是进行有效师幼互动的关键。过程中，教师必须思考“追问”的适宜、适时和适度，以提升“追问”的质量。
（三）关于生成与积极回应
“回应”对“生成”说：“感谢你有那么多新空隙让我钻，给了我填空的机会。”
“生成”回答道：“千万别把留给幼儿思维的空间填满了，记住，心有多大，舞台就有多大。”
“回应”若有所思：“噢，我的回应是为了幼儿的生成。在你的眼里，我并不复杂。”
有位学者说：“追求个性化是生命生长的本然回归，每个人的个性都趋于一个模式，这美好的世界便走向死寂，每个个体生命的存在将索然无味。”要真正实现个性化的教育，享受生命化的教学，让每个幼儿都快乐成长，教师的预设必须留有空间。因为教学过程的变化、动态和生成会使幼儿自己的知识、经验、思考、灵性、兴致等在活动中得以充分展现，教学活动才能在动态推进中灵活展现出一片诗意的精彩。教师应该注意：
1.巧妙转抛来自幼儿的“质疑”。教师应该及时捕捉来自幼儿的疑问，巧妙地引用这一“质疑”的情境，采用“抛接球”的回应方式，把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与讨论。
2.有效梳理幼儿凌乱的回答。教师面对个别幼儿表述不清的时候，必须读懂幼儿到底想要表达什么，并联系活动目标进行梳理，引导或帮助其表述完整，又不违背其原意。这样的回应既能有效地推进活动目标的达成，又能激起幼儿的积极情感。
关键点：教师应具有敏锐的判断力，随情境变迁调整，依现场实际而改变
我们的教育对象是幼儿，因此教育过程往往具有三分之二的不确定性。在我们的教育实践中，经常会碰到一些“节外生枝”的现象，这是在尊重幼儿所思所想的教学情境中常常会出现的师幼良性碰撞，接不接幼儿抛过来的“球”？对于幼儿生成的内容教师都要进行回应吗？这时，教师一定要进行价值判断：
1.生成的内容是否是大部分幼儿感兴趣的，并和当前的活动有相应的联系，教师应以敏锐的眼光去发现、分析、捕捉。
2.生成的内容是否能引起幼儿认知的冲突且贴近幼儿的“最近发展区”，教师要判断幼儿可能达到的“最近发展区”。
3.生成的内容是否有利于幼儿的长远发展。
哪些内容应该即时回应、调整预设，哪些情况下需要延迟回应，后续生成。只有教师首先进行准确的判断，才能有效地应对生成，使师幼主体精神得到充分体现，使活动变得更有意义。
案例呈现：多种回应——大班活动“站圈”
在活动中，当幼儿根据“戴眼镜和不戴眼镜”“男孩和女孩”“穿背心和不穿背心”这三种不同的分类方式，分别站了三次圈后，坐在下面的幼儿也按照自己的判断记录了三次。当所有的幼儿展示自己的记录内容后，只听一个幼儿说：“我们都记录了三次，可是辰辰却记录了四次。”面对来自幼儿的质疑，教师采取了以下回应。
师：你们看得出他记录的是什么吗？为什么你们觉得他会有四次记录呢？
师：辰辰，你能说说你记录了哪四次吗？（当辰辰说完后，教师没有直接进行判断，而是继续提问。）
师：“大家听清楚了吗？你们认为他的记录怎么样？
师：第一次小朋友是按照什么不同来站圈的？ （请幼儿再一次站圈进行验证。）
师：辰辰的问题在哪里？
师：辰辰，你怎么看出来是按“穿黑衣服和不穿黑衣服”来站圈的呢？
师：那么第一次站圈，小朋友是按照什么不同分别站在两个圈中的呢？（把个别幼儿的质疑抛给全体，引起大家的思考。）
辰辰：我记录了四次，第一次我认为是“穿黑衣服和不穿黑衣服”这个不同；第二次是“男孩和女孩”这个不同；第三次是“穿背心与不穿背心”；第四次是按“戴值日生牌子和不戴值日生牌子”这个不同。
小祺：我认为不对，我们第一次不是按“穿黑衣服和不穿黑衣服”站圈的。
小铃：第一次是按“戴眼镜和不戴眼镜”。
辰辰：我看到安安穿黑衣服，其他人不穿黑衣服。（原来辰辰是在同一个圈中寻找不同，显然辰辰的问题出在没有理解游戏规则。）
缘缘：我认为辰辰错了，站圈的游戏规则是不能在同一个圈中找不同的。
安安：我认为第一次站圈不是根据“穿黑衣服和不穿黑衣服”，而是按“戴眼镜和不戴眼镜”来站的。
面对幼儿的“错误”，教师没有直接帮他纠正，而是敢于剖析幼儿的“错误”，敢于在幼儿面前及时捕捉来自幼儿的疑问，巧妙地引用这一“质疑”的情境，采用“抛球”的回应方式，把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与讨论。通过这一回应方式，了解了造成幼儿产生“错误”的原因，是由于幼儿不理解游戏规则。这种回应方式既有效地帮助辰辰理解了“站圈”的游戏规则，同时又一次强化、重申了游戏规则，有效推动了讨论活动的开展。
在研究中我们认识到，有效的师幼互动虽有一定的规律可循，但提高师幼互动质量取决于众多复杂的因素，尤其取决于教师长期积累的独特的教育智慧，这也是我们实践者今后应当不断追求的目标。
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