班图拉(A．Bandura l925一)的观察学习理论是西方心理学界颇具影响的理论之一。对这一理论的基本内容国内许多书刊已作了大量介绍。本文仅分析这一理论的特征及其历史地位。
一、班图拉观察学习理论的特征
1．强化与认知的结合
班图拉的观察学习理论产生于传统行为主义日趋衰落、认知革命正在兴起的历史背景中。
面对行为主义的困境和新兴的认知心理学，班图拉清醒地意识到两种倾向各自的不足，力图在他的理论中把行为主义的强化变量与信息加工心理学的认知变量结合起来。他一改传统行为主义只重视行为的操作变量，忽视或否认行为的认知因素的思想倾向，把观察学习的过程分为两个阶段，即获得阶段和操作阶段。
在前一阶段中，注意、记忆、思维等认知变量起着关键作用；而在后一阶段中，直接的、替代的、自我生成的诱因等强化变量则居于核心地位。获得和操作统一于观察学习的全过程，构成完整的观察学习，这一点最明显地表现了班图拉把强化与认知相结合的基本特征。
在对强化的理解方面，班图拉也显示出把强化与认知相结合的特征。
传统行为主义把强化看成是一种机械的过程，在这一过程中，反应的直接结果自动地、无意识地形成各种反应。但班图拉反对对强化作机械的解释。他认为反应的结果必须通过思维的中介影响才能改变行为。若不了解什么反应受到强化和为什么受到强化，那么反应的结果几乎不能导致行为的变化。
班图拉也以认知的术语解释强化的作用，他认为强化有多种作用：首先，强化能传递某种信息。人具有思维的能力，这种能力使人不仅做出某种反应，而且会注意行为所产生的结果，并从结果中推导出某些假设。以这些假设为指导，人们选择操作可获得奖赏的行为，逃避可能遭到惩罚的行为。
其次，强化可诱发人的动机。人有预见的能力，可把预见到的结果转化为现在行为的动机。再次，强化可调节行为，通过传递信息和诱发动机，强化对人类的行为产生影响。
总之，班图拉把行为主义的强化变量与认知变量相结合，创造了一个综合性的理论框架。
我们可借用齐默尔曼的一段话来说明我们的观点。齐默尔曼指出：“班图拉依照四个过程来解释人的心理活动：注意、保持、运动因素和动机。这一理论基本上是信息加工和行为主义理论模式的综合。班图拉之所以设计这一理论，是因为他感觉信息加工的模式不能解释知识怎样影响行为，而行为主义的观点不能解释认知活动。
他所提出的前两个过程，即注意和保持，是由信息加工理论的文献中汲取的。而后两个过程，即动机和运动因素，则汲取于行为理论。”[1]我们认为，齐默尔曼的这段话是对班图拉的综合观的最好说明。
2．行为主义的建构论
建构论(constructivism)是一个内含较为模糊的概念。
就一般的观点来看，建构论主张心理过程是积极的、主动的；人并非机械地接受环境信息，外在环境对人的影响必需通过个人自我生成的心理活动。从建构论的观点看学习，则学习过程不是被动的，它需要学习者对环境刺激作出解释。
无疑，皮亚杰和大多数信息加工的认知心理学家都是建构论者。
大多数心理学家也认为只有认知心理学家才能成为建构论者。行为主义心理学家由于强调环境刺激对人的反应的决定作用，因而不可能成为建构论者。这些心理学家的根据是：假如每个人以不同的方式知觉刺激和解释刺激，那么刺激和反应之间就不可能存在有规律的联结。每个人认知活动上的个性差异决定了他的反应方式，而不是环境刺激所决定的。
反过来，假如认为在刺激和反应之间存在有规律的联结，则人的反应是由刺激所决定的，那么人以及人的心理活动必然被看作为被动的、消极的，人不是积极地对环境刺激作出解释，而是一架消极的机器、被动地对刺激作出反应。持这种观点的人显然不可能成为建构论者。
然而，尽管班图拉是一个行为主义者，由于受认知革命的影响，他吸收了建构论的观点，使他的理论带有明显的建构论色彩。
这一点在他的观察学习理论中表现得特别明显。
班图拉把观察学习的过程看成是积极主动的心理过程。在他看来，大部分外部影响要通过认知加工而起作用。在观察学习的过程中，那些仅仅观察示范模式的人收获甚少，而那些在认知上把示范活动转换成有利于记忆的符号编码的人却获得优良的学习和保持。
在谈到观察学习的注意过程与记忆过程时，班图拉的建构论观点表现得十分明显。他明确指出：“注意过程并不是简单地吸收作用于人的感觉信息。相反，它涉及对环境自我指导的探索和从正在发生的示范事件中建构有意义的知觉。”[2]记忆过程更是如此机，观察者并非像一台录像机那样不加分辨地记录和存储所接触到的所有示范信息。
在班图拉看来，保持涉及到示范信息的积极转换和重组，且“符号转换主要是建构性的，而不是压模式的匹配过程”。[3]
但是，作为行为主义者，班图拉的建构论是行为主义的建构论，这种建构论不同于皮亚杰和其他认知心理学家的建构论。首先，皮亚杰和其他一些认知心理学家把个人建构性的心理活动看作是由年龄阶段所决定的，个人建构性的心里活动在某个阶段是相对稳定或不变的。
班图拉则把个人建构性的心里活动看作是一种流动的过程，极易因经验的影响而发生改变，并不存在阶段性的特点，而且班图拉强调榜样的作用，认为榜样对刺激或信息的解释影响着观察者的建构活动。其次，皮亚杰和其他一些认知心理学家强调认知结构的作用，而班图拉则认为不存在什么人之结构。
知道个人建构性的心理活动的是经由学习而获得的规则。再次，受康德的“先验范畴”理论的影响，皮亚杰和其他一些认知心理学家把心里活动的建构性看成是人先天固有的一种特性，班图拉则把它看成是后天学习的功能。
建构论把人的认知活动看作是积极主动的心理过程，在一定程反映了意识具有能动性这一辩证唯物主义的基本原理。
但是根据辩证唯物主义的观点，意识的能动性突出地表现在对于客观世界的改造上。意识的能动性不限于从实践中形成一定的思想、概念和规则，更重要的是以这些观念的东西为指导，通过实践把“观念的存在”变为“现实的存在”。就这一点来说，无论是认知的建构论，还是行为主义的建构论都是不全面的。
3．交互决定论
在学习的动因方面，班图拉提出了三维互动的观点，他称其为“交互决定论”。在这一交互作用的模式里，行为、人的内部因素、环境影响三者彼此相互联结、相互决定。
在三维交互作用的模式里，行为与环境是相互依赖、相互决定的。
这表现在环境影响决定了哪些潜在的行为倾向成为实际行为，而行为又决定了哪些环境成为实际影响行为的环境。班图拉的这一观点对环境和行为作的具体分析，注意到行为对环境的反作用，符合“环境正是由人来改变的”这一辩证唯物主义的基本原理，因而是值得肯定的。
人的内部因素主要指认知因素，它与行为的关系如同环境同行为的关系一样也是相互依赖、相互决定的。例如，个人对行为结果的期待影响着他的行为，而行为的结果又反过来改变着他的期待；个人对自我能力的估价决定着他追求哪些目标，以什么方式追这些目标，追求的结果又反过来改变着自己的估价。
人的因素甲境的关系也是如此，人可以通过自己的性格，气质上的特征激不同的社会环境反应，不同的环境反应又反过来影响了个人对自我的评价，从而导致气质与性格的改变。
当然，环境、人、行为这三个相互联结的因素的相对影响力在不同条件下对不同的人是不同的。
在某种条件下，环境的影响对行为具有决定作用；在另外一些条件下，行为也可以成为这三个相互作用因素中的主要成分。同样，认知因素也可在这个交互影响链中起决定作用。而在大多数情况下，环境、行为、人三因素密切相关、互为因果。
交互决定论是作为一种普遍性的分析原则而提出来的。
班图拉提出这一原则的目的是给他的理论奠定一个坚实的基础，并在此基础上对个人的、社会的心理现象作多层次的分析。正如他指出：“社会学习理论把交互决定论看作是在不同复杂性水平上分析心理社会现象的一种基本原则，其适用的范围可从个人的发展到人际行为和组织的、社会的系统的互动功能。
”[4]事实上，班图拉也正是在人际的和社会的水平上分析观察学习的整个过程的。在观察学习的过程中，作为环境影响的示范行为，观察者注意、记忆等认知因素，以及经由观察获得的行为的操作恰恰构成了三维结构的因果连结模式。
交互决定论在众多的行为因果观中独具特色，因而吸引了许多心理学家的注意。
这一因果观的独到之处在于把人的行为与认识因素区别开来，指出了认知因素在决定行为中的作用，在行为主义的领域内重新确立了认知的地位。此外，这种观点视环境、行为、人的认知因素为相互决定的因素，注意到人的行为及其认知因素对环境的影响，避免了行为主义的机械论倾向，是符合辩证唯物论的基本原则的，正如列宁曾指出：“人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。
”[5]行为及其认知因素对环境的影响恰恰体现了意识对现实世界的改造。但是，这种观点也存在着明显的缺陷，因为环境对人的影响和人对环境的影响是不能等同的。依据辩证的观点，客观环境对人的影响应居于主导地位，人对环境的影响仅仅是意识的反作用，是不能与环境影响等量齐观的。
二、班图拉观察学习理论的历史地位
在学习论的传统上，心理学家所重视的学习形式有两类：经典条件反射和操作条件反射。班图拉对心理学的杰出贡献恰恰在于他发掘了前人所忽视的学习形式——观察学习，给了观察学习以应有的重视。美国心理学家劳尔曾经说过：“在所有类型的学习中，观察学习始终为心理学家所忽视，只有班图拉给它以严肃认真的考虑……”[6]
当然，班图拉的观察学习理论是在前人研究的基础上，特别是在行为主义学习论有关模仿学习的研究的基础上发展起来的。
但班图拉却突破了旧的理论框架，以信息加工和强化相结合的观点阐述观察学习的过程和机制，且把社会因素引入观察学习的研究，因而他的观察学习理论在心理学发展史上占有重要的历史地位。
首先，班图拉在其观察学习的研究中，注重社会因素的影响，改变了传统学习理论重个体轻社会的思想倾向，把学习心理学的研究同社会心理学的研究结合在一起，对学习心理学的发展产生了重要影响。
传统行为主义一直把学习过程的研究局限于个体经验的范围内，论是赫尔的假设一演绎，还是斯金纳的操作强化理论，范围都没有超出个体的水平。尽管米勒和多拉德在其社会学习理论中开始注意到社会因素的影响，但他们并没有把社会因素放到重要地位。相反，他们主要从内驱力的角度论述个体的社会行为，因而在本质上仍囿于个体论的范畴。
班图拉的观察学习理论一演绎虽然是由行为主义学习论的传统中发展起来的，但班图拉“青出于蓝，而胜于蓝”。他批评传统的学习理论，认为传统学习理论的最大缺陷就是忽视学习过程中的社会动因的作用。早在1963年出版的《社会学习与人格发展》一书中，他就指出：“尽管日常观察和实验室实验的证据表明，提供实际或符号形式的榜样是传播和控制行为的一种极其有效的程序，但作为行为模式影响源的社会动因的重要性却在很大程度上被忽视了。
”[7]由于忽视学习过程的社会方面，心理学家把注意力集中于直接经验基础上的学习，而忽视了在社会水平上通过对他人行为及其后果进行观察而进行的学习。
因此，班图拉要在学习过程的研究中，注重社会因素的作用。在班图拉创建其理论体系的时期，社会心理学已经有了长足的发展。
社会心理学家对反映社会规范要求的榜样在塑造和控制行为方面的作用进行了大量研究。然而正如班图拉所指出：“在把指导实验社会心理学的概念与原理同现行的学习理论的概念和原理相联系方面，还不曾有过系统的尝试。”[8]当时的情况是，实验的社会心理学家从社会角度研究人的行为，学习心理学家从个体的角度研究人的行为，尽管研究对象存在着共同点，但两个学科之间似乎没有联系。
实验的社会心理学和学习论之间存在着巨大间隙。
班图拉的杰出贡献恰恰在于他通过观察学习的研究，在实验的社会心理学和学习论之间架起了一座桥梁，填补了这一间隙。在班图拉看来，观察学习的对象一榜样一反映了社会规范的要求。社会规范通过榜样的行为而对观察者产生影响，“对示范作用的特例，即规范影响的解释事实上有助于填补实验的社会心理学家所偏爱的概念框架和支配学习理论家的概念框架之间的间歇”。
[9]正是由于班图拉的这一努力，使得他得观察学习理论无论在社会心理学领域，还是在学习心理学领域都占有重要地位。
其次，班图拉吸收认知心理学的研究成果，综合行为主义学习论和认知心理学有关认知过程的研究，以认知的术语阐述观察学习的过程和作用，改变了传统行为主义重刺激—反应，轻中枢过程的思想倾向，在学习论的传统中，实现了理论参照点由行为到认知的转变。
传统上，诸如认知、意象和思维等带有主观色彩的心理学概念一直为行为主义者所摒弃和拒绝。在行为主义发展的早期，行为主义创始人华生曾大声疾呼要抛弃一切与意识有关的心理学概念，把心理学得研究对象改为可观察得行为，自那时起，凡带有主观色彩的概念都成为行为主义的禁区，尽管后来新的行为主义者认识到早期行为主义者的简单化倾向，意识到不研究人的内部因素就不可能真正理解行为，但新行为主义者只是以操作化的术语解释人的认知，把认知和思维看成是刺激和反应之间被动的中介联结因素，并没有真正重视认知的作用。
班图拉在本世纪60年代“认知革命”的影响下，突破了行为主义的禁忌，大胆地探索认知、思维在调节行为种的作用。班图拉对认知因素的强调使他既赢得了声誉，也受到激进的行为主义者的批评。美国心理学家蓝丁曾指出：“正是由于他利用了认知过程中的内部原因，因而班图拉被人们看作为一个‘软的’（soft）行为主义者。
”[10]而激进的行为主义则认为：“诸如班图拉之类的方法已偏离行为主义的基本原则如此之远，以致不能再称其为‘学习理论’，而应属于另外的阵营。”[11]
我们认为，尽管班图拉强调了认知过程的重要作用。但是班图拉并没有背弃行为主义的基本立场——客观性原则。
在研究认知、思维等主观因素时，他坚持使用客观化的方法。例如在谈到认知过程的研究时，班图拉曾说过这样一段话：“在公开性方面，认知过程是不可观察的，但人们可通过一些指标间接地了解认知过程。思维的指标独立于行将被解释的行为，言语的调查提供了一种间接的评估方法。
在探索内部事件怎样控制行为的规律时，被试经常被请求以语言来描述先前的思维。这类研究依次确立了被间接评估的思维和随后的活动之间的函数关系。”[12]在班图拉看来，这类研究并不违反科学研究的客观性原则，因为利用间接的方法探索假设的中介物也是自然科学的研究途径之一。
例如原子理论就是如此，尽管原子并不能受到直接的观察。
由上面这段话中我们可以看出班图拉对认知过程的研究是以客观性原则为基础的。假如我们回想起行为主义的创始人华生曾以言语报告法研究思维过程，那么我们更加确信班图拉对认知过程的研究并没有使他偏离行为主义的基本立场。
只不过华生把思维看作外周的过程，而班图拉则把认知、思维看作中枢的作用。
前苏联心理学家安德列耶娃的一段话也可用以支持我们的观点。安德列耶娃在分析班图拉的基本立场时指出：“上述观点可以使我们断定，班图拉的观点实际上是我们现在在社会心理学中所看到的行为主义原则的最大程度的‘温和化’、‘自由化’。
但是，在这位学者提出的传统学习范式的各种变式中，我们只看到对传统范式的修改，而不是对传统范式的背离。”[13]
再次，由于班图拉强调了学习过程中的社会因素和认知过程在学习中的作用，因而在方法论方面，班图拉必然注重以人为被试的实验，改变了行为主义以动物为实验对象，把由动物实验中得出的结论推论至人类学习现象的错误倾向。
行为主义在传统上的主要研究课题是学习。由于人类的学习过程涉及许多主观性的因素，因而为了坚持所谓的客观性原则，行为主义者大都以动物为实验对象，研究动物的学习过程，并把获得的结论用于解释人类的学习。特别是新行为主义的主要代表人物斯金纳，以白鼠为实验对象，总结归纳出操作一强化的理论体系，认为人同动物一样，其学习过程遵从于操作强化的基本原则。
这样一来，“在公众以及我们自己学科内的许多人眼中，行为理论……已同令人讨厌的形象联系在一起，包括流涎的狗、木偶，把人当作动物一样摆弄和操纵。结果是，那些希望贬低他们不赞成的思想或实践的人仅需要把这些思想或实践称作行为主义的……”[14]
班图拉在创建其理论的初期，就反对把动物实验的结论推论至人类社会领域。
在他最早的著作之一《社会学习与人格发展》一书中，班图拉就指出，传统行为主义者“过于依靠以动物学习研究为基础且主要为动物学习研究所支持的具有局限性的原理”。[15]为了改善行为主义的形象，维护行为主义的尊严，“就必须扩展和矫正这些原理，引入在研究两个人和群体情境中人的行为的获得和改变时所确立和证实的新原则”。
[16]
在我们看来，班图拉强调以人为被试的实验是有其理论基础的。传统行为主义者把人等同于动物，在他们眼中，人缺乏理性的能力，只是处在被环境塑造的位置上。而班图拉则认为人具有理性的认知能力，可以利用已往获得的知识和经验形成一定的认知规则，从而合理地调节自己的行为。
正是在这种思想观点的指导下，班图拉才反对把动物界的学习材料滥用至人类的学习，主张研究人类学习的独特一面。
前苏联心理学家安德列耶娃指出：“由于班图拉的工作，新行为主义把从用动物作被试转到用人作被试的实验上。”[17]对此，我们持赞同态度。
由于班图拉的这一努力，使得行为主义阵营内部开始注重人类学习不同于动物学习的特殊方面，也使得一些心理学家把他看作为行为主义阵营中的人本主义者。
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