幼儿教育笔记] - 以“一物多玩”反思幼儿创造能力的培养
近年来，“一物多玩”被幼儿园教师普遍看作是促进幼儿创造能力发展的重要途径。但是，从幼儿园教育实践活动来看，这样的游戏是否真正有利于幼儿的创造能力的发展呢？让我们先来看以下三个场景：
场景一：
户外自由活动暂告一个段落，教师让孩子们就地坐下休息，然后手拿一块塑拼地板（孩子们的游戏材料），询问孩子有哪些玩法。
孩子们想了一下，开始积极举手，演示他们的玩法，如有的顶在头上，有的当飞盘扔，有的试图用它围成一个家，等等。其中有的玩法孩子并未实践过，而是根据教师的提问临时想出来的。教师对此进行了简单的讲评，有些幼儿获得了教师的夸奖。
场景二：
下午户外活动时间，教师组织幼儿玩沙袋，让孩子们想出各种玩法，看谁创造的玩法多。
分散活动之后，教师把大家集合起来，讲评说：“刚才有的小朋友创造的玩法很好。有的小朋友虽然在玩，但是玩得不好。现在，让XX来告诉我们他的玩法……”
场景三：
教师提供塑料圈，要求孩子玩得和别人不一样。活动中，教师说：“我来看看你们是怎么玩的！”于是，孩子们纷纷演示起来。
教师对一些孩子的玩法点头赞许：“我看到XX玩得和别人不一样！”此时，为了配合课题研究，保育员忙着用照相机记录孩子们的创造性玩法。有的孩子忸怩起来，有的跑了开去，有的则特意摆出姿势让老师拍照。
从以上三个场景来看，教师的教育目标似乎得到了落实，但是我们发现游戏中幼儿的创造行为似乎更多是为了迎合教师的愿望，获得教师的夸奖，而不是出于自己的游戏需要。
我们说创造能力的发展离不开创造性态度的培养。马斯洛认为：在创造能力的激发阶段，创造者忘记了自己的过去和未来，只生活在此时此刻，他完全沉浸、陶醉和专注于现在的时刻和眼前的情形，倾心于现在的问题。他指出，这种“专注于此刻”的能力是任何创造必不可少的前提。
当孩子通过教师的行为和言语揣测教师期待他们“与众不同”时，那种本该属于孩子的自然的，同时也是宝贵的、专心致志地沉浸于游戏之中的状态被打破了。而如果幼儿能够不受干扰，专注于游戏本身，他们就能以最大程度的自发性，表现出创造能力。
当前，不少幼儿园在开展游戏的过程中存在着这种忽视、干扰甚至破坏（尽管是无意识的）幼儿“专注于此刻”的创造性态度的现象。
为了改变这种状况，教师首先应树立幼儿具有自我成长的主动性的意识。孩子自身不仅有创造的潜能，而且也有创造的需要，尤其当创造是为他们自己痴迷的游戏服务时。教师在促进幼儿创造能力发展方面应注意以下三个方面。
首先，对幼儿创造能力的培养应融入到有意识的环境创设、针对孩子的游戏需要所做的动态环境调整以及和幼儿有意义的互动中去，潜移默化地影响幼儿。
这就要求教师成为一个敏锐的观察者，从幼儿的视角出发理解他们的内心活动，接纳幼儿特有的感受方式、表现方式，把握他们的游戏线索，并顺应幼儿的游戏流程和需要，对环境进行调整（如及时增添幼儿需要的游戏材料，整理、去除环境中多余的、可能妨碍游戏开展的东西等），使幼儿的游戏得以拓展。
因这种援助针对幼儿的游戏需要，所以不会破坏、干扰幼儿沉浸于游戏之中的状态，有利于幼儿创造性态度的形成。
其次，在幼儿自发自主的游戏中，教师为了和幼儿进行有意义的互动，有时需要成为一个富有童心、能以平等的身份和孩子们游戏的大孩子。
这样有利于教师通过自身的交往行为潜移默化地影响幼儿，协助幼儿更好地打开思路，拓展游戏。当然，这并不是说教师任何时候都要忙于调整环境或者和幼儿交往。当孩子能够根据自己的游戏思路与环境积极互动时，教师以接纳的态度守护孩子的游戏同样很重要。
再次，教师对幼儿游戏中的创造性行为可以有所评价，但是不能以此评判幼儿的游戏进行得“好”与“不好”。
孩子拥有不同的生活经历和体验，因而他们在游戏中的表现不尽相同。对孩子来说，只要他们能够专心致志地沉浸在自己的游戏之中，就应当判断他们在很好地游戏。教师在评价过程中，要纠正这样一个错误认识，即与众不同的游戏方式才是创造。实际上创造大体可分为两种，一种是别人从来没有做过的、与众不同的创造，另一种是自己没有做过的（但并不代表别人没有做过）、在自身原有基础上的创造。
对幼儿来说，后者对幼儿个体的发展更具重要意义。
。
1。[幼儿教育笔记] - 小水滴流泪了
孩子们对水似乎有着特殊的偏爱，每每入厕后和洗手时总爱在水池边多逗留一会儿。这样日久天长就会白白浪费掉许多水。通过观察我发现我班幼儿都有很强的同情心，于是我就抓住这一点对幼儿展开教育。一天中午起床后，我又看到一群孩子围在水池边，水管里的水哗哗地流着，他们却边洗手边泼水玩，我走过去没有大声训斥，而是故作神秘地把耳朵贴在水池边说：“你们听谁在哭呀？”孩子们你看看我，我看看你，谁也不说话，接着说：“是小水滴在哭，他边哭还边对老师说了些话，你们想知道小水滴对老师说了些什么吗？”孩子们异口同声说：“想。
”“小水滴对老师说他是一个非常爱清洁又乐于助人的好宝宝，可是现在小朋友开着水管玩水，他们既不能帮别人还会流到一个又脏又臭的下水道里去变成脏水，所以他们才会难过地哭起来。”这时阳阳小朋友跑过去边拧紧水管边说：“老师以后我一定不让小水滴再流泪了。
”其他的小朋友也都跟着说：“老师以后我也不玩水了，这小不滴就有会难过了。”接着我又拿出一瓶干净的水和一瓶脏水让幼儿比较。通过讨论让幼儿了解到干净的水用途特别广泛而脏水会危害人们的身体健康。我故意把耳朵帖在盛有脏水的小瓶边神秘地说：“老师听见瓶里的水滴宝宝也在哭，你们瞧他它们多脏呀！我们一起来帮水滴宝宝变干净吧！老师把这些明矾粉末放在瓶子里，你们看瓶里的水神奇地变干净瞪大眼睛好好奇地看着，不一会瓶里的水神奇地变干净了，孩子们高兴地喊了起来：”老师，水滴宝宝变干净了，水滴宝宝不哭了。
“通过这次教育活动我发现孩子们在池边玩水的现象减少了。只有抓住幼儿心理采用引导的方法，教育才会收到事半功倍的效果。
2。幼儿教育笔记
教育从吃喝拉撒开始
一．吃
孩子的成长有一个共同的机制，这作为人这种灵长类动物的共同的特质。比如人一出生就要吃，先用吮吸的方式解决吃的问题；六个月以后开始吃一点别的食物；九个月开始自己扒着吃；十二个月开始模仿着使用成人的饮食工具；十八个月时已经能自己吃饭了；到了二十四个月大的时候，又要求成人喂他吃。
在这个共性之下的个性是吃的多或少（这个差别太大了），吃的样子和时间差别也很大，这是我们无法改变的，所以，不必在这方面努力。当然，这方面的“少”或“慢”等，也可能有着成人不当养育所造成的问题。
不当的方法：
1。 孩子不想吃了硬逼他吃，造成害怕吃饭。
2。 生怕孩子吃不饱，不好好吃，一到吃东西时家里就气氛紧张，造成孩子不喜欢吃饭。
3。 太想让孩子摄入某一种营养，费尽心机想尽办法，使孩子发现一到吃东西时大人就变得不对劲，于是产生恐惧，心情紧张，就是吃了也会不吸收。
4。
不让孩子试验自己吃饭，致使孩子无法获得吃的乐趣。这种“试验”，还包括“嘴”以外的吃饭工作——这样会使孩子更爱吃东西，而现实中这类情形比比皆是，如，用小饼卷考鸭，比直接吃进去要有趣得多。
5。 孩子变得不吃饭了，于是父母很生气，致使孩子由于害怕成人的威严而吃饭，从而使吃饭成为一件痛苦的事情。
正确的方法：
1。 不要与别人的孩子比任何吃方面的事情，去感觉自己孩子的需求，并做出恰当的反应。
2。 饿了再吃，渴了再喝，或两岁之后培养定点吃饭的习惯。
3。 在和孩子共同吃饭时，将好的吃饭形象展示给孩子，如不挑食，吃的很香，良好的评价，由衷的赞美等，心情愉快，一心一意。
4。 所有的动物，只要没有体质病变，都不会饿死自己，所以不必紧张，如果孩子快饿倒了还是不吃，那说明在心理上对吃饭有了障碍了，最好不出现这情况。
5。 将每一种饭菜都做得很有营养，若想让孩子吃哪个，就将哪个放在突出别致的器皿里，并且你也吃得很香，而不劝孩子。
6。 一定要相信苍天让孩子最先想要的就是吃。你只需要将食物提供给他，吃的事情必须要由他自己来做。
二、喝
有很多人说等渴了再喝就晚了，但上帝给人造了渴的独特感觉，如果我们从来不知道渴感觉，从来没有渴过，就失去了将“渴的感觉”与“喝的行为”联系起来的机能。
不论大人还是小人，都需要随时随地地加水。但我们也发现有的孩子爱喝，有的孩子不爱喝。两岁之前，成人如果能够将孩子的“渴水需求”感觉出来并与“水”配对，之后，只要在孩子的活动范围内提供饮水，或适时提供孩子自由选择的机会，孩子应该不会有“喝水问题”。
可能出现的问题有：
1。 担心孩子不喝——给水里加进各种有味道的东西，使孩子对水的味道要求越来越高。
2。 生怕孩子缺水——机械地、无时无刻地给孩子塞水，强迫孩子喝，使孩子从心理上拒绝喝水。
3。 觉得喝水是一项重要事情——一到要求孩子喝水时就表情严肃，口气坚决，孩子只好应付差事，碰一下即可，从而造成真正缺水。
4。 给孩子介绍各种饮料——使孩子对其发生兴趣，然后又开始控制，造成对商品饮料的更大需求。
5。 无论在任何时候，孩子一张嘴就将水杯或水瓶对到孩子嘴上灌一口——使孩子不但无法获得饮水的快感，反而讨厌所有的饮水器皿，从而造成“厌水”结果。
正确方法
1。 ２岁前按时喂水，加点钙之类是可以的，但最好是白开水。
2。 ２岁之后可以在孩子可能渴了时建议喝水，喝与不喝由孩子选择。
3。 ２岁半之后将水放在孩子能拿到的地方，由他自己来喝，不用去管。
4。
不要用任何饮料刺激孩子，维生素可以通过吃水果等方式解决；４岁之后由孩子自已选择，但有个前提，只提供纯果汁奶饮等供孩子选择。
三、拉
不知为什么，我们父辈最早想让孩子做到的是大小便自理，但专家们发现，成人在训练孩子大小便时所付出的大量时间和精力并没有产生理想的结果。
尽管这些成人从孩子３个月开始就开始把便，或者很早就让孩子每天多次地坐在便盆上大小便，但这些孩子并不比没有经过这种训练的孩子能够更早地学会大小便自理。专家认为家长应该等到孩子向他们表现出自己能够大小便时，才对孩子进行大小便训练。
可能由成人造成的问题有：
1。
由于成人存在着自己人生经验中对大小便排在被子和衣物上的恐惧，又把这种恐惧传导给孩子，让他们将自己的排便与恐惧联系起来。
2。 对孩子的排便姿式横加评论、大惊小怪，刺激孩子注意排便，使孩子把排便当成了一种不自然的事情，有排便需求时便不知所措。
3。 把便——给孩子造成不自然的努力。
4。 在收拾孩子便溺物时表示厌烦，或表达有臭味之类的不愉悦情绪（包括愉悦玩笑，因为孩子不懂得开玩笑，会当成真的），使孩子担心自己的排泄物影响了他人，从而造成不自然排便）。
5。
不停地问孩子要不要排便，造成他们紧张，不能敏感排便，致使“排空感”和“排泄感”之间的紊乱。这是造成固执尿裤、拉裤的重要原因。
6。 只教孩子排便行为，不做示范，使孩子觉得自己很笨，学不会。
7。 帮助孩子排便时不注意场合，造成羞愧心理。
正确方法
1。 孩子两岁左右开始做示范，唤醒孩子大小便的自主意识。
2。 注意观察孩子对便溺器皿的兴趣，不能强迫孩子使用感到恐惧或不喜欢的器皿。
3。 不要给孩子穿带扣子、拉链、背带的裤子。
4。 每次帮助孩子发现把裤子提起来的技巧。
5。 对孩子的任何排便方式和行为都不要指责，只为他们演示正确方法，和他一起上厕所。因为孩子学习大小便自理需要可模仿的对象。
6。 注意孩子使用什么方式告诉你他要大小便，并及时帮助他。不要在他便不急时催他排泄。
3。幼儿教育论文
更多论文：
世界幼儿教育发展趋势概述
一、多元文化日益受到重视
（一）问题的由来
20世纪六、七十年代，发生美国黑人民权运动，它既是一场反对种族歧视和差别，要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。
这一风潮很快波及道其他少数民族，要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族各自的特征和民族感情，实现社会的多样一体。
此外，在美国学校，学校内部日益增长的多样性是无可争议的，根据联邦国际代理论坛关于幼儿和家庭统计（1998），每三个学生就有一个其他人种或少数民族在初级或中级学校注册登记。
人口统计学家预测，在2020年，在美国学龄人口中，有色人种学生将占46％（Banks & Banks,2001），[1]这就在许多班级带来一系列文化语言差异。而儿童时期开始形成文化理解，偏见和否定以及优越感都对儿童的健康发展与其他人的交往产生影响。
同时，朝向主流和包含的努力已经使成百上千的新学生被认为是轻微的、中等的或严重的无能，在普通的教育的班级中。接近11％的学龄儿童和5300000万学生被划分在无能之列。（美国教育部，1995）。[2]许多这样的学生有时转向社区学校。
因此，归纳起来，主要原因有：1。基于对人的权利、对人的尊重，需要听来自不同文化的声音，理解他们的需要；2。 基于校园内学生的多样性；3。 基于某些学生学业上的失败，影响个体调适和不同的教育过程；4。基于文化知识的多样性；5。为达到结果的多样性。
即反对同化和融合。
（二）多元文化教育的界定
多元文化教育一般指在多民族国家中，为保障持有多种多样文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育（James A。
Banks）。[3]这里需要指出的是，不同国家和不同人对多元文化教育的理解和解释并不完全相同，虽然同称为多元文化教育，但其内容所指和追求的目标有时相去甚远。例如，英国的多元文化教育，主要是针对有色人种问题；德国的主要是针对近年来自东欧等移民所产生的文化摩擦；日本则强调对国外民族文化的尊重和国际理解教育等问题，而其本国的土著民族阿依努人及在日朝鲜人等问题却几乎被排除在外。
（三）重视的表现
1。从国际组织上， ACEI的战略目标和行动计划中，有建“多元文化团”的目标，在2002年，使来自不同种族背景的人到跨文化学校学习，另外，建国际/跨文化团，提高全球交流。[4]
2。从立法上，1954年，美国成立“教育董事会”，《布朗决议》制定法令明确反对在心理机制和其他因素相同的情况下剥夺少数民族儿童平等的教育机会。
1974年，Lauv Nichols法庭依据1964年“国内权利行动第五章”——禁止自由基金组织以种族歧视，在那些把英语作为第二语言的地方，实施双语课程。
1990年后期，法院开始用严格的详查种族分班来约束地方社区的种族隔离。
(Education Leadership 2001/12 2002/1 p6)
3。构建多元文化学习框架：包括文化等级、社会隔离、传统和过渡认同。
（1）意识层面上：
检验自我概念是怎样发展起来的
探讨人们对不同文化、生活方式、内容的观点。
对社会文化习俗的考察，尤其是工作、地位、薪水等。
分析家庭文化社会化的方式。
探讨学校和班级有关多元文化学习的问题。
研究偏见、不平等和文化歪曲。
（2）探索和经验层面上：
教师的多元文化意识，多元文化教育应通过以下几方面补充：
不同文化的知识的展示。
真实反映少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程。
设置没有偏见的课程。
尊重/容忍不同的文化。
摒弃等级观念。
（四）进行教育改革
（3）结束那些在正规教育、特殊教育、天才教育中的人为的边界。
（Sapon-Shevin&Zollers,1999）
（4）多样性的评估
让父母参与， 用真实的评估，创造一个安全的学校，使新教师获得经验。所有这些实践都帮助教师和学生在一起合作和相互支持。反之，一些高利害关系的测验、严格的标准，一些分开教育项目、惩罚性的纪律都易使教师相互反对，都对多样性无益。
（5）通过缩小班额减少平等的障碍。
（6）从政府对教育的经费上。平等法令开始于20世纪70年代，主要关心的是经费来源，使低收入家庭和少数民族的孩子能平等接受教育资源，在过去30年中，几乎所有的州都有法令，减少学校对地方财政的依赖性，因为这将导致在经费上的很大的不平等。
然而，近些年来，他们开始追求“充分的”教育，提供一个绝对的而不是相对的教育财政需要。
一些研究显示，增加种族和社会经济融合可能在增强学生成就上比简单地增加分配给高比例少数民族学校经费更有效（campain for Fiscal Equity V State,2001,at551 ）
（7）多元的评估
尽管社会变化，有法律效应的决等、和教育改革现在使得班级的不同种族学生更明显。
事实是从没有这样由不同种族组成的班级，我们的学校已经多样化了。（Sapon-Shevin,1999）
这里，需要强调的是多元文化教育不但对非主流民族学生有利，而且对主流学生形成文化理解同样有利。多元文化教育的对象并不仅仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的学生，是对所有学生的教育。
另外，多元文化并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中，为相似的学生和教师扩充经验。从而补偿不平等的机会。
二、脑科学研究
1989年，美国总统布什以官方身份宣布20世纪90年代是“脑科学的十年”。 脑的十年也是“教育的十年”。
今天，我们进入了一个发现的新的时期，我们获得了关于脑怎样学习的更真实的理解。
1。研究的新发现
（1）脑有令人惊异的弹性。那种关于智力固定不变，只在早期生活中建构的观点已不成立。证据显示，在生命过程中，人脑的根据所学的东西建构它自己，一个三岁的幼儿如果脑遭到伤害能够进行脑半球的转移，几乎能重新获得正常的智力和体力能力。
证据显示，弹性的概念 给教育者提供这样的希望，终身学习是重要的。
（2）脑的物理变化是经验的结果，脑运作的环境很大程度上决定脑的功能、能力。
研究者们达成共识，人们在出生时还没有形成完全的脑，大脑最后形成是遗传和后天经验的结果。
（Ronald Kotulak in his book "inside the Brain,1996）。
环境影响基因怎样工作，基因决定环境如何被解释，这是一个相对新的观点，它不像前些年科学家认为脑在出生时就以定型的观点。
Marian Diamond和她的同事在20世纪60年代中期研究表明脑的结构随环境变化（Diamond &Hopson ,1998）
进一步的研究显示， 脑细胞之间的联系，在任何年龄都能增长。
（3）智商不是天生的
通过活动能提高婴儿智力测验得分，智力更可能是多元的，每个脑不同，组织、心理的不同差别都将反映在认知、情感能力上。
（4）在敏感期更容易获得某些能力
从出生到10岁神经元联系的数量持续快速增长，然后开始下降。
（5）学习被情绪所强烈影响
情绪在人类学习中扮演双重角色，首先，它扮演一个积极角色，和经验相关的情绪越强，记忆越强。另外，情绪过强，学习减弱。
（6）大脑是天生具有社会性和合作性的，当环境提供给他们一个大声讨论他们的想法和同伴切磋观点，合作学习时，学习效果更好。
2。对教育的启示
（1）人类通过行动来建构知识和技能。强调为理解而教是教师能实践唯一最重要的策略，鼓励对同一问题的不同解决方法能帮助学生理解抽象的数概念。
（2）脑发育健全的个体能通过模仿、听、走，在不同环境里实践来促进他们的行为，他们能重组这个过程——先把它们分解成部分，然后操作每一部分，在把它们整合起来。
这对教育的意味是，每个学生都是不同的，每个脑以独特的方式 重塑自己，但是，每个学生都能学会。（Ratey 2001 p298）
（3）支持是关键的。为了达到更高水平的目标，一个人经常要回溯以前的知识。没有学生像梯子那样一步一步前进，而是，我们的学习模型像一张网，记我们不断向上或向下，逐渐获得掌握能力，并在不同的领域中应用它。
脑基础研究表明，当把学习者先前的知识、经验或对一个给定题目的理解联系起来时，学习最有效。（Brandt ,1999）
（4）创设丰富的环境
包括一个积极情感支持的稳定的来源。
刺激所有的感官。
提供一系列既不太难，又不容易的挑战。
提高技能和兴趣的广度：智力、体力、美育、社会、情感等各方面。
给孩子机会选择他们的玩具。
快乐的氛围。
让孩子们积极参与而不是消极观察。
3。目前的研究：
（1）营养在脑功能中的角色。
（2）脑怎样影响情绪、个性、行为。
（3）脑和身体之间的联系。
三、家庭、社区的参与
1。学前教育机构类型多样化
近年来，学期教育机构类型的增加：在美国，有儿童保育中心以全日制为主，又分为：少年儿童保育中心；临时儿童保育；课后儿童保育；雇员儿童保育；赢利儿童保育。
还有学前教育中心；幼儿园；幼儿学校；家庭日托‘早期补偿教育’中心。加拿大除了有日托中心、幼儿园家庭日托外、还有虚拟学校，为幼儿园至12年级的儿童和少年开设，到1999年已有3400名儿童参加全日制学习和1800名儿童参加非全日制学习。
2。
家庭的介入。
随着学校的非指导性角色的增加，教育者逐步认识到“我们需要得到的尽可能的帮助”。 ACEI提议在2002年年度会议上召开题为“在你的国家中，家庭和社区幼儿训练项目中怎样介入。( childhood Education p96)。
协调父母的需要和幼儿的需要以及活动组织的需要对幼儿教师来说是一个挑战。Kay Luzier 国家PTA的教育委员会主席说。以下步骤提供了一个提高父母和家庭卷入的框架：
（1）创建一个行动组。为达到普遍的共识和共同的目标，从每一组选出代表——父母、教育者、管理者和其他人。
（2）检验当前的操作。调查学校成员、社区领导者和父母以确保明白当前父母和家庭介入的情况。
（3）发展一个提高计划。建立在当前操作的评价基础上，明确第一步和优先事项，包括发展父母/家庭介入政策
（4）发展一个书面的父母/家庭介入政策。
（5）提供安全的支持 使受益者认识到计划和过程。
学前教育网络的执行主席表示，家庭和许多其他人已经有机会打破控制他们许多人生活的福利循环，遵循高质量的早期教育课程原则，课程建立在幼儿天性发展的基础上，尤其在语言技能、社会和情感、心理动机发展上——鼓励孩子成为独立的学习者。
父母是这种课程的重要参与者，例如，在教室中的父母志愿者。（Education Leadership 一个安全和保育的地方，1997年1期 P73）
3。社区的介入。
社区介入试图提高以下几方面：
（1）提高支持学习的物理条件、资源和组织机构，在社区建图书馆，以供学生放学后有一个安全的可去的地方。
（2）父母、教师、学生自己的态度和期望
（3）父母、教师学生能参加的学习经验的深度和质量
四、课程
近年来，由于重新重视社会建构主义，这在一定程度上影响到了课程，建构主义者认为孩子是一个带着问题、观点、情感和有关他们自身世界的理论的有能力的学习者，师生是“合作者”。
他们从他们先前的经验中受益（1）提供的知识和他们先前知识的联系；（2）提供观察的机会（3）提供构建问题和假设的机会（4）提供重新检验观点和在他们行为中反映的时间。通过深入观察，幼儿能变成带有批评性的思考者，并学会理解多元的视角。
课程的概念在 《eager to learn》一书中是这样界定的：课程和教学法是学前教育是什么和如何教的问题。
其中，教学法(pedagogy)是一个更为上位的概念，它由三个部分组成：（1）课程，或者说是正在教授的内容，其作用在于鼓励孩子的学习过程（记忆、注意、探索）和认识技能（推理、比较和对比、分类）以及一些特殊知识的获得；（2）方法论，或者说是教学中所采用的策略，是教师在教师组织的孩子与活动材料互动的过程中采用的方法，包括教师角色、教学风格以及指导技术等；（3）是教学过程中的一些技术和手段，这些可以促进儿童的社会化过程。
pedagogy最终不是自由地玩，指导或把幼儿放到可选择的刺激环境中，关键因素是成人在建构过程中高程度的参与、指导，它的中心特征是需要找到孩子的最近发展区。因此，可以看到，现今意义上的课程已经与教学法的融合在一起。除了具有课程的特点之外，还包括教学策略，教学技术的因素。
这一概念的变化反映出背后深刻的理念的变化，首先，课程从静态走向动态，即由原来的一种预先设定的模式变为随着儿童参与活动的情境而不断调整教学内容和教学策略的过程，其次，在课程中不是仅强调教师的作用，也不仅强调儿童的自我探究，而是强调儿童在发展中，成人的参与，以“支架”作为教学策略，同时强调新技术在教学中的运用。
再次，在儿童观上，承认儿童作为一个有着独特思维，有经验的学习者，而不是一无所知的需要成人进行灌输的容器。
在课程内容方面，提倡整合课程：重点放在儿童发展的所有方面，而不仅仅是认知方面。
五、特殊儿童的教育
1。
问题的由来。
在对特殊儿童教育中，首先是特殊儿童对象外延更加宽泛，不仅包括一般意义上的残疾儿童，而且还涵盖了患病儿童和移民儿童。其次是特殊教育的形式从分离走向综合。在这里，只讨论残疾儿童。
六、学前教育评价
目前，学前教育质量评价的特点有：
1。
目前越来越重视教育过程的评价，把评价看成一个动态的过程，而不是终结性的。
2。相对于早期学前教育评价而言，重视促进整个学前教育质量的发展。早期的评价往往只侧重于某一个方面的研究，比如儿童发展，用以鉴别选拔儿童；教师评价，旨在提高师资水平。
这里的“质量”，实际上蕴义是非常深的，涵盖了与学前教育有关的诸个方面：儿童发展评价、托幼机构管理水平评价、师资评价、托幼机构硬件设施评价……
。
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