在夸美纽斯的伟大而独特的教育思想体系中已把人理解为“可教育的动物”，“实际上，人不受教育就不能成为一个人”。康德所讲授的教育学，其论点也是“人是唯一必须受教育的造物”。
兰格维尔特在这期间提出了这样一个著名的说法：人是可以教育的动物，是能教育而且需要教育的生物。他以此为指导从事研究工作。他指出：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一。”因此，我们必须从存在着如同教育一样的东西这一无可怀疑的经验事实出发，同时也只有从这一事实出发，才能看出正是这一事实教导我们懂得了什么是人的本质。
什么叫做可教育的动物呢？人们常常把这种说法理解为人具有一定的缺陷。这就是说，人来到世上（遗憾的）是如此无能为力，他只有通过教育才具备生活能力。
人乃文化生物
人生来就是一种“有缺陷的生物”，其生物装备（由于缺少天生的武装、缺少保护性皮毛等等）相对于动物来说是有很大弱点的，因此只能在人工创造的环境中，在某种文化中，才有生活能力。
正是由于要通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要性，人成了“不断求新的生物”，成了虽不完美，但因此而能不断使自己完美起来的生物。
人的可教育性与教育需要性，其根源完全在于人的身体素质方面。
高龄阶段的教育
终生教育。人的整个一生都需要不断地受教育，比如不仅需要进一步传授知识和技能的成人教育（像人们通常理解的，但却是被片面理解的民众高等教育）；而且也需要持续的、真正的、即涉及人在其道德品格方面的教育；
心理教育。而且不仅需要发展个性和职业能力这一积极意义上的教育，也需要在因受损伤而须保持原有能力和排除损伤造成能力下降这种治疗意义的教育。
相互教育。教育当然不再仅仅发生在年长者与年轻人之间，同样也可能发生在同龄人之间。甚至还有年轻人教育年长者的真正的教育。而且正如福禄培尔所强调指出的那样，这种教育的意义不仅在于变得呆板而僵化的成年人在与天真烂漫的儿童打交道时可以使自己重新变得年轻起来，而且还在于完全有意识地进行的教育。
老龄教育。高龄人不可能靠自身有意义地度过其年龄阶段。因此，他们在退出职业生活后将遇到一种对他们来说业已变得无聊的生存，并需要得到帮助，以便顺利地度过他们的风烛残年。
功能教育
人类学的观点还进而意味着教育的范围，或更通俗些说，在教育方面有意义的关系范围必须得到更广泛的开拓，这种开拓要超过以往把教育视为一种孤立现象所探讨的范围。
斯普兰格尔在他值得引起重视的晚年论著《生活教育》一文中却又反过来指出了这种观点的可疑性，因为在良好的环境中塑造作用固然是良好的，但在不良的环境中塑造作用却是不良的。有意识的（意向性的）教育的任务恰恰是要消除这种不良而有害的影响。
功能教育与意向性教育之间的正确关系和有效的相互渗透作用，而这恰恰又是教育人类学需要考察的一项特殊任务。