幼儿数学教育的原则：是指在对幼儿开展数学教育时应遵循的一些基本原则。
以下的教育原则，就是在幼儿学习数学的心理特点基础上，结合数学知识本身所具有的特点所提出的。
第一、密切联系生活的原则。
1、现实生活是幼儿数学概念的源泉。幼儿的数学知识和他们现实生活有着密切的。可以说幼儿的生活中到处都有数学。幼儿每天都接触到各种事物都会和数、量、形、空有关。如几岁、身高、拿东西大、小、多少，生活中很多的问题，都可以归结为一个数学问题来解决。2、此外，从数学知识本身的特点看，很多抽象的数学概念，如果不借助于具体事物，幼儿就很难理解，现实生活为幼儿提供了通向抽象数学知识的桥梁。（如去超市购物，大班加减）
3、数学教育要密切联系生活的原则，具体应表现在数学教育内容应和幼儿的生活相联系。要从幼儿的生活中选择教育内容。如（数的组成，让幼儿分各种东西）
4、在生活中引导幼儿学数学。数学教育除了要通过有计划、有组织的集体教学外，更要结合幼儿的日常生活，在幼儿的生活中进行教育。如：分点心
5、数学教育联系幼儿的生活，还要引导幼儿用数学，运用已有的数学经验解决生活中的一些问题，让幼儿感受到数学作为一种工具在实际生活中的应用和作用。如（在商店游戏中买卖）这些实际上就是让幼儿在不自不觉中，就积累了丰富的数学经验，而这些经验又为他们学习数学知识提供了广泛的基础。
第二、发展幼儿思维结构的原则
“发展幼儿思维结构”的原则：是指数学教育不应只是着眼于具体数学知识和技能的教学，而应指向幼儿的思维结构的发展。
1、按照皮亚杰的理论，幼儿思维是一个整体的结构，幼儿思维的发展就表现为思维结构的发展。思维结构具有一般性和普遍性，它是幼儿学习具体知识的前提。幼儿建构数学概念的过程，与其思维结构的建构过程之间具有相当的一致性。如：序列观念
2、在幼儿数学教育中，幼儿掌握某此具体的数学知识只是一种表面现象，发展的实质在于幼儿思维结构是否发生了改变。（如：长短排序。他们并没有锋利获得序列的逻辑观念，其思维结构并没有得到发展。而幼儿真正需要的并不是教给他们排序的技能，而是充分的操作和尝试，并从中得到领悟的机会。）
3、在幼儿数学教育中，教师在教给幼儿数学知识的同时，还要考虑其思维结构的发展。只有当幼儿思维结构同时得到发展，他们得到的数学知识才是最牢固的。如：皮亚杰问一个达到守恒认识的孩子：你是怎么知道的？幼儿说：一旦你知道了，你就永远知道了。
4、在教育实践中，教师常常需要在传授数学和发展思维结果之间作出一定的选择。（具体利益——一般利益，眼前利益——长远利益的关系。教师对知识弃而不教，是为了给幼儿更多的机会进行自我调节和同化的作用。以期从根本上改变幼儿的思维方式，并不违背数学的教育宗旨。
第三、让幼儿操作、探索的原则
让幼儿操作、探索的原则，就是要让幼儿通过自己的活动建构数学知识。
1、数学知识是幼儿自己建构起来的，而这个建构的过程也是幼儿认知结构的建构过程。如果教师只注重结果的获得，而“教”给幼儿很多，实际上就剥夺了他们自己获得发展的机会。事实上，幼儿的认知结构也并不可能通过单方面的“教”获得发展。而必须依赖他们自己和环境之间的相互作用，在主客体上相互作用中获得发展。
2、在数学教育中，主客体的相互作用具体表现为幼儿操作物质材料、探索事物之间的关系的活动。让幼儿摆弄具体实物，并促使其将具体的动作内化于头脑，是发展幼儿思维的根本途径。
3、让幼儿操作、探索的原则，要求教师在实践中要以操作活动为主要的教学方法，而不是让幼儿观看老师的演示或直观的图画，或者听教师的讲解。因为操作活动能够给予幼儿在具体动作水平上协调和理解事物之间关系的机会，是适合幼儿特点的学习方法。（小班认识数量为例）能数学很多，却不理解数量关系，对数的顺序）通过操作，幼儿不仅在数数，还能协调口头数数和点数的动作，从而能理解数的实际意义。
4、操作活动还为幼儿内化数学概念、理解数的抽象意义提供了基础。（目测不用点数）
5、这一原则还要求教师把学数学变成幼儿自己主动探索的过程，让幼儿自己探索、发现数学的关系，自己获取数学经验。老师的“教 ”的作用，其实并不在于给幼儿一个知识上的结果，而在于为他们提供学习的环境，和材料相互作用的环境，和人相互作用的环境。
第四、重视个别差异的原则
1、提出“重视个别差异的原则”的依据是幼儿发展的个别差异性。应该承认，每个幼儿都具有与生俱来的独特性。
2、在数学教育中，幼儿的个别差异表现的尤其明显。幼儿学习数学的个别差异，不仅表现为思维发展水平上的差异、发展速度上的差异，还有学习风格的差异。
3、作为教育者，应该考虑不同幼儿的个别差异，让每个幼儿在自己的水平上得到发展，而不是千篇一律，统一要求。例如：对于缺乏概括抽象能力的幼儿，教师可引导其总结概括，并适当加以点拨和启发。而对于经验不足、缺乏概括核材料的幼儿，教师则可单独提供一些操作练习机会，增加其学习经验。