德育模式是教育学的重要考点，也是教育学与心理学的交叉知识点，因此对于该知识点的深刻掌握是必要的，本文将对几种德育模式进行介绍。
一、认知模式
这种模式是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格在皮亚杰的认知心理学的理论基础上根据道德心理发展理论提出并建立的。确切的说，柯尔伯格的道德发展理论应该是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：
第一、道德判断形式反映个体道德判断水平，道德判断有内容与形式之别。道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”的回答，道德判断形式就是判断的理由及说明过程中包含的推理方式。第二，个体的道德判断形式处于不断发展之中。
科尔伯格认为,道德教育绝不是背记道德条例,而是促进道德认知水平的发展。传统的学校德育之所以缺乏实效，主要是因为它总是热衷于向学生传授具体的道德规则和社会规范，但是，这些具体的道德规则和社会规范并不具有普适性，很难保证学生能够在不同的环境下表现出一致的行为。他说:“我这种理论之所以称为认知的,是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童的道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的,它之所以称为发展的,是因为它把道德教育的目标看作是各个阶段的道德发展。”可以说,认识和发展是这一理论的精髓。
传统的学校德育过多地依赖说教、榜样、奖惩等手段对学生进行道德训练，这种教育方式强调的是道德判断的内容而忽视了更为根本的道德推理能力，使得所传授的道德内容难以与学生的道德心理结构发生有意义的关联，因而难以取得良好的效果。因而，他认为学校德育应当把重点放在促进学生的道德推理能力的发展上，让学生掌握那些具有普适性的道德原则。直到学生达到能够清晰地理解那些普遍伦理原则这一最高道德发展阶段。同时他还认为,由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件,儿童不参与社会活动,不参与道德行为,就不可能进行道德判断活动,也就不能促进道德发展。
最后，为提高儿童道德和学校道德教育的发展，他提出了道德讨论法和公正团体法两种方法。
二、体谅模式
体谅模式形成于20世纪70年代初，由英国学者彼得·麦克菲尔及同事所创。这种德育模式也被称作“学会关心”德育模式。
他认为，学校德育应当满足学生与人友好相处的需要。在大量调研的基础上，麦克菲尔等人发现，青少年学生对人际关系中的关心、坦率、互惠、谦让等道德品质比较认可。学生认为成人对自己好的事例主要集中在以下几个方面：①在一些情况下成人允许儿童有“合理”的自由，并且鼓励儿童自己作出选择;②成人能够对儿童的困难给予帮助，但不能为儿童包办代替一切;③成人能倾听儿童的呼声，能从儿童的角度来理解儿童;④成人向儿童提出某些要求时，能提供良好的例证给予证明;⑤成人能够表现出一定的预见性，不准确也可以;⑥成人要有幽默感，宽宏大量，不过于严肃和正规。可见，与他人友好相处、关爱他人、被人关爱是人类的基本需要，帮助人们满足这种需要是德育的首要职责。
其次，他还认为道德教育的核心是培养学生学会关心人、体谅人。麦克菲尔等人认为，道德成熟是一种有创造性的关心。体谅是现代人道德品质的核心，是其他道德品质形成的基础。学校德育的目的是使人具备成熟的社会判断力，使学生学会关心人、体谅人。在学校德育中，要让学生学会关心自己、关心他人、关心自然、关心知识和学问等。
除此之外，他认为教师的表率和和感染也是道德教育的重要手段。麦克菲尔等人在调查中发现，孩子对那些善解人意、具有幽默感、白信正直、以身作则的成人非常欢迎，希望这些成人能够为他们的成长提供帮助。行为和态度是富有感染力的，尤其是道德，在很大程度上是通过受感染而形成的，并非是直接的教授可以学会的。教师的表率作用对受教育者的道德成长具有关键意义。
体谅模式的实践策略主要体现在麦克菲尔等人编写的《生命线》系列道德教育丛书之中。这套丛书在英国学校中进行了广泛的试验，深受教师和学生喜欢。《生命线》系列丛书在使用策略上具有以下特点：
(1)教材具有情境性，这些情境来自青少年的实际经历，情境的表述简单明了，学生能够自主地说出他们在这样的情境中会怎么办;
(2)教师所提出的问题一般只涉及具体做法，不要求学生做理论性的思考;
(3)围绕学生提出的行动方针进行角色扮演和戏剧表演，这种方式可以促进他们的情感和理性投入，能够提高学生对行为的理解和鉴赏;
(4)鼓励青少年进行社会试验;
(5)体谅行为是基于对他人的考虑，行为的结果就是对该行为的回报;
(6)列举的事情没有固定的结局，师生可以按白己的想法进行下去;
(7)让学生自由选择情境。这些情境不用来惩罚或增加学生的额外负担。
三、价值澄清模式
这是美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德教育模式。价值从根本上是个人的而不是社会的，道德价值观念是不能也不应该传授给别人的，教育不能强令儿童应该具有什么价值。学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握做出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促使同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。
价值澄清模式中最常使用的方法包括澄清应答法和价值单法。
澄清应答法是在课堂中运用的一种主要的价值澄清方法。它主要是运用巧妙的应答技巧，激发学生对自己价值观的思考。澄清应答法的主要形式是师生问一对一的对话。这种对话不是对抗性的或深究性的询问.而是随意的或激励性的协商。学生自愿参加.教师尊重个人的隐私权。为了使更多的教师掌握澄清应答法，拉思斯等人根据价值澄清的七个步骤，设计了一系列的澄清应答题。澄清应答法具有以下主要特征：①澄清应答应避免道德说教和纠缠于“对”或“错”上，其目的是让学生自己作出决定;②澄清应答并不总是要求学生作出回答，也允许他们不回答;③澄清应答的目的并非要改变行为，而只是造成一种气氛;④澄清应答并非一直与学生交谈，而是要促进学生思考，简短的对话更有效;⑤澄清应答在一对一的交流中比在小组讨论中更有效;⑥澄清应答没有固定的模式，是在交谈过程中自然形成的，不应机械地运用
对于那些不太适合在公共场合表达意见的问题.学生往往不愿意讲出自己的真实想法。价值单法很好地解决了这一问题。价值单是指针对那些不善于交谈或不适合交谈和讨论的问题而采取的一种价值澄清手段。它由教师设计或编制一系列价值表，并在每个项目上列出一个讨论话题，给出问题和备选答案，让学生自由选择。价值单策略主要是以书写的形式促使学生进行思考，避免了大范围讨论中学生容易遇到的外来干扰或从众心理的影响。对于那些不宜在公共场合下讨论、容易引起争论或者需要深思熟虑的问题，它不失为一种好方法。
四、社会学习模式
社会学习模式形成于20世纪70年代，南美国学者班杜拉和米切尔等人创建。
这种模式强调观察学习的重要意义。观察学习是指通过观看他人的行为而学会某种行为。班杜拉认为，观察学习是人类学习的一种重要形式。人有通过语言和非语言形式获得信息的能力，个体通过观察他人的行为及其结果就能学到复杂的行为，不必事事亲身体验。班杜拉认为，个体对示范者的观察是一种选择性注意，它决定着学习者在大量的示范事件面前观察什么、知觉什么和选取什么。个体学习的过程不是对示范者的简单模仿，其中包含着别人预期标准和自我预期标准的强化。也就是说，个体不仅可以通过观察学习学会某种行为，而且也可以学会自己制订适当的目标，并通过一定的方式对这一行为进行自我调节和自我强化。
而且，这种模式重视道德判断、道德行为和自我调节。社会学习理论认为，道德判断、道德行为和自我调节包含了人类在对待善恶、是非等问题上所作的努力。道德判断是关于善恶、是非的评定，而道德行为和自我调节是个体道德判断和道德理想的实现。道德认知能力在道德判断过程中发挥着重要作用，一个人首先要知道什么是社会许可或赞赏的行为，然后才能够实施这种行为。但是，是否实施这种道德行为，个人的动机、期望和主观价值起着决定作用。米切尔指出，要预言某一具体情形下的特定行为，就必须考虑在那种情形下个人对于不同行为的各种可能后果所抱的特定期望，这种期望指导他从能做的大量行为中做出选择。