一、一年级七星瓢虫课文？
《七星瓢虫》
青蛙捉害虫。
猫头鹰捉田鼠。
青蛙和猫头鹰是庄稼的好朋友。
七星瓢虫爱吃蚜虫。
赤眼蜂能消灭螟虫。
七星瓢虫和赤眼蜂也是庄稼的好朋友。
青蛙捉害虫。
猫头鹰捉田鼠。
青蛙和猫头鹰是庄稼的好朋友。
七星瓢虫爱吃蚜虫。
赤眼蜂能消灭螟虫。
七星瓢虫和赤眼蜂也是庄稼的好朋友。
二、请教：小学一年级语文课文怎么教
1、关于文本 课本是最重要的课程资源，是教师和学生实施课程标准的重要凭借。语文课上师生凭借它进入作品所描绘的纷繁世界，感受语言文字的魅力，获得多方面的启发和熏陶。忽略了文本的语文教学，就好比无源之水，无本之木，是空洞而肤浅的。叶圣陶先生有句名言：教材无非是个例子。我想有些人可能曲解了叶老的意思，以为“例子”就是一带而过，不需多花工夫的东西。其实，这些“例子”大都选文精美，富有时代气息和文化内涵，难易适度，适合学生学习，很值得探究钻研。可以说，课本对学生的教育功能，是其他媒介无法取代的。因而我认为，教师运用恰当的教学策略，立足文本，引导学生领略不同的风景，应该是语文教学的前提与核心。 2、关于语文基础知识的训练。自从新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式以来，课堂变得生动活泼了，学生不再像以前那样被动的接受知识了，教师给了学生很多的讨论、发言、表现的机会，一节课常常在热闹的小组讨论中悄然流逝。但仔细观察，我们会发现，一节课下来，学生说了很多话，讨论了很多问题，常规的生字认识、听写、说话、仿写等基础知识却没有得到充分的重视，它们现在几乎成了课堂“被遗忘的角落”。那么，教师不予以较多的关注，学生掌握的情况如何呢？看看学生的看图写话、看看学生答题的语言你就一目了然了。错别字、病句、词不达意，语序混乱等情况，在语文作业与考试中大量存在。新课标指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”其中工具性为语文所特有。在义务教育阶段，面对中小学生，我觉得语言文字的教学应该始终是语文课的核心任务，也是实现人文素质教育的前提。无论课改风云如何变幻，教学理念如何更新，字、词、句、段的语文基本功不能丢。否则，就会造成学生素养之厦根基不稳。 3、关于问题的提出。新课标鼓励探究，提倡自主，但在实际教学中，我总觉得，我们的放手 还不够。比如问题意识的培养。爱因斯坦曾说：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是技能而已，而提出新的问题，却需要独立的思考与创造性的想象力。然而，我们给了学生多少自主提问的时间？很多时候，我们担心学生找不到关键问题而浪费宝贵的课堂时间，所以干脆还是由老师精心挑选引导讨论。这样做可以集中时间与精力，解决学习重点，但不足也很明显，因为你无从了解学生的实际学习状况，就难免会做学生不懂的没有讲到，学生懂的我们却讲得很辛苦的费力不讨好的事情。新课标提出让学生做学习的主人，如果问题总由教师指出，不知道学生的主人翁意识何时能得到激发，学生自主学习的习惯何时得到培养，学生探究能力、创新思维何时能得到真正的锻炼。
当然，问题由学生提出，对老师的教学水平、知识结构、驾驭能力等来说都是一个很大的挑战。 4、关于课堂上的鼓励。实施新课改以来，课堂变得生动了，学生参与积极了，各种独特的体验 与理解也出现了。与以往被动的吸收的课堂相比，这些都是值得鼓励的。而教师真诚的鼓励也会使学生迸发出更大的学习热情。但是鼓励也不能滥用。学生所理解的东西也不一定就全有道理。我总觉得我们的鼓励有点多了。《中国教育报》的资深记者李建平女士就曾对这种现象发表过看法。她说，“一味的表扬与一味的惩罚一样不可取。”又说：“老师不假思索、脱口而出的表扬会使学生形成浅尝辄止随意应付的态度。老师不能做一味的叫好者，要做出客观的评价。”启而能发，发而能收，恰当鼓励，适时引导，这些都是新课改实施中对我们教师素质提出的一项新要求。
先让学生先自己根据拼音慢慢的拼读课文，读完后把课后需要掌握的生字在课文中勾画出来，多读几遍。教师检查了学生生字的读音情况后把课文中含有生字的词语或难读的词语拿出来教学生读。词语读完，再读课文中的长句子。然后第二次读课文，读准生字字音，注意词语连读，句子读通顺。这次读应该会比第一次要好一些，因为有些字词的障碍已经扫清了！第三步就指导学生有感情的朗读课文，如果觉得学生读的不好，教师就要范读。对于一年级孩子来说，范读的作用很大，可以教师范读，还可以让读的好的学生范读，要其他的孩子学着读！另外，一年级孩子朗读能力的培养不是一下子就能完成了，需要付出很多的时间，所以不要急躁。以上只是我个人的一些观点，仅供参考！
三、一年级语文上册课文 天地人是什么版本
你好
是【人教版】的
四、一年级语文教学先读课文还是先认生字
1. 引言：现行汉字教学的主要模式和不足
中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”：一是“语文同步”，二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想，特别是对于那些母语使用拼音文字的西方学习者来说，“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式，常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在以东方学生占多数、西方学生占少数的同一个班级上，西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感，不少学生因此终止了学习。这种现象经常出现。周小兵（1999）提到，中山大学1995年的初级班有9个东方学生和9个西方学生，西方学生有4人于半年、3人于一年之后走了，原因是他们认为汉字书写太难，跟不上东方学生的学习进度。
但是目前在国内学习汉语的外国留学生主要是韩国、日本等“汉字文化圈”的学生，由于这些学生具备一定的汉字基础，所以“语文同步”和“认写同步”的教学模式的不足之处并不是那么明显。潘先军（2000）认为，汉字教学的滞后状态长期得不到扭转的一个重要原因是“现在来华学习的留学生大部分是来自日本、韩国或东南亚国家（还有的是华侨、华裔……，他们的汉字基础尚可应付目前的汉语教学内容。当面对来自非汉字文化圈的学习对象时，我们的汉字教学就明显显得捉襟见肘了”。
我们认为，针对西方学习者的汉字教学模式必须改革，变“两个同步”为“两个分离”，即“语文分离”、“认写分离”。更准确地说，要突破西方学习者汉字学习这个“瓶颈”，汉字教学要走“先语后文”、“先认后写、认写分流、多认少写”的道路。本文重点讨论“认写分流、多认少写”的问题。为了简便起见，下文中的“外国人”是指母语为印欧语的西方成人汉语学习者。
下面首先讨论人们关于“认写同步”和“认写分流”的争论，再从心理学理论、实验研究和儿童识字教学的角度，讨论“认写分流、多认少写”教学模式的理论依据、实验依据和实践依据，并总结实行该模式的好处，然后讨论实行该模式可能遇到的批评。最后提出相关的教学设计。
2。关于“认写同步”和“认写分开”的争论
关于“先认后写”还是“认写同步”，对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟梫（1979）在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到，对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字”的问题，存在较大的争议。一派认为，认离不开写，动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认，但写并不是认的必要条件。钟梫认为这是一个很值得进一步研究的问题，应当进行实验、找到较为完善的解决问题的方法。
在那之后的近20年，从已发表的文章看，人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时，实际上都主张“认写同步”，要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”，即能认、能写、能用（张静贤，1999），把汉字认读和书写作为一个整体来要求，对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”，国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰（2002）曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察，发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序，为了避免学习初期难字教学的困难，很多教材采用一定的控制方法，例如某些字形复杂的汉字不作为教学生字要求学生掌握，这些控制方法也是从 “会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。
采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面：（1）汉字认读技能和汉字书写技能同等重要；（2）认读和书写互相促进、互相依赖，不能分离；（3）取法乎上，得乎其中，对汉字书写的高要求是有利的；（4）认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排；（5）学生汉字学习的困难不在于书写，而在于别的原因，例如短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。
但是，近些年，至少有不少学者提出了“认写分离”的观点，认为在对外汉字教学中，不应当把汉字的认读和书写看成一个整体，而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如，佟乐泉（1999）认为，和母语为汉语的学习者比较，母语非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”，第一步先要求认读，有了初步的阅读能力之后，再回过头来教书写；英国学者宋连宜（2000）明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的；崔永华（1999）提出汉字教学应当实行““先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序；周小兵（1999）提出汉字掌握要分流，即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例，不能要求过高；杨夷平和易洪川（1999）、潘先军（2000）均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写；柯传仁、沈禾玲（2003）也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求，以免占用太多时间、造成过大压力，最终影响学习自信心与积极性。石定果（1999）认为，对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的，前者比后者容易，主张“教学中应该分步骤地实现读和写，而不是从一开始就读写并进，面面俱到”。张朋朋则主张汉字教学应当认写分开、先写后认。王瑞峰（2002）也提及认写分离，减轻学生的负担。
这些学者提出区分“认读”和“书写”，提倡“认写分开”，主要基于以下理由：
（1）认读和书写是两种不同的任务和能力，二者的难易程度不同，认读比书写容易（宋连宜，2000；翟讯，1999；石定果，1999）。
（2）先认读后书写有助于分散难点，减轻负担，使学习者建立信心（崔永华，1999；佟乐泉，1999；周小兵，1999；王瑞峰，2002；柯传仁、沈禾玲，2003）。
（3）学生汉字认读的需要高于书写的需要（宋连宜，2000；杨夷平和易洪川，1998；周小兵，1999）。周小兵提出，从实际交际需要来看，汉字认读和书写的分流很有作用，“比如说，一个人能认读1600个字，能写其中600个字；另一个人能认读1100个汉字，能写其中的1000个。在实际交际中，头一个人掌握的汉字应该比第二个人有用。因为一般人靠汉字交际主要是认读，书写的时间和内容比认读汉字要少得多”（周小兵，1999：242）。
（4）电脑普及，写字能力不那么重要（潘先军，2000；宋连宜，2000；杨夷平和易洪川，1998；翟讯，1999）。
（5）虽然汉字认读和书写有联系，但不一定完全相互依存，认读可以不依赖书写（宋连宜，2000）。
（6）可以把学习书写的时间节省下来提高阅读能力（宋连宜，2000）。
（7）便于利用汉字的规律、按照先易后难的原则、循序渐进地安排汉字教学（崔永华，1999）。
（8）对书写要求的高低是影响教学进度的原因之一，降低写字要求可以加快汉语教学的进度（宋连宜，2000）。
（9）降低写字要求允许学习者个人有更多的选择余地（宋连宜，2000）。
上述学者提出的认写分离的理由，都是值得重视和考虑的，也是本文提出针对西方人的汉字教学应当实行认写分步走的重要依据。有的理由看起来是大家公认的现象，有的理由是对教学经验和日常经验的总结，有的理由还存在争论（例如汉字书写对认读的影响）。但是应当注意的是，部分理由缺乏足够的理论上的深入探讨和强有力的实证研究（调查和实验）的支持。下面我们主要从心理学的相关理论、汉字学习的实验研究的角度，讨论“先认后写、多认少写”的理论和实验研究的依据。